CIRCUITOS SIMPLES DE ELETRICIDADE NA EJA - UMA PROPOSTA DESENVOLVIDA NO ÂMBITO DO PIBID/IFSP

## CIRCUITOS SIMPLES DE ELETRICIDADE NA EJA - UMA PROPOSTA DESENVOLVIDA NO ÂMBITO DO PIBID/IFSP

## SIMPLE ELECTRICAL CIRCUITS IN EJA - - A PROPOSAL DEVELOPED UNDER PIBID/IFSP

## Camila Malavazi 1 , Rebeca Vilas Boas Cardoso de Oliveira 2 , Bruna Graziela Garcia Potenza 3

1 Instituto Federal de Educação , Ciência e Tecnologia de São Paulo, milamalavazi@hotmail.com 2 Instituto Federal de Educação , Ciência e Tecnologia de São Paulo, rebecavilasboas@gmail.com 3 Escola Estadual Padre Anchieta, brunapibid@hotmail.com

## Resumo

O professor que atua no campo específico da EJA precisa compreender suas possibilidades de intervenção, objetivando um ensino de qualidade, que possua uma metodologia inclusiva do pluralismo cultural de seus sujeitos. No âmbito do Subprojeto do PIBID da Licenciatura em Física do IFSP, um dos objetivos é a articulação entre a iniciação à docência e o desenvolvimento de pesquisas em ensino, e, portanto, há uma perspectiva investigativa que se pretende promover de forma articulada e indissociada da prática docente. Neste sentido, este projeto, viabilizou uma interlocução entre a licencianda (professora em formação), a professora da escola de ensino médio (supervisora) e a professora formadora (orientadora), na busca de elementos que permitissem compreender que conteúdos deveriam ser priorizados, pois, contextualizados, trariam significado para as aulas de Física da EJA, assim como para a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem. Desta forma, foram propostas, aplicadas e avaliadas aulas de circuitos simples de eletricidade para turmas de terceiros anos do ensino médio da EJA. Os pressupostos teóricos que guiaram o planejamento das aulas e a avaliação da aprendizagem foram revisitados antes e após a sua execução, e caracterizaram a sala de aula como um laboratório de investigação e a prática docente como um espaço de formação das professoras, ampliando o próprio significado da docência e dos saberes necessários para uma prática profissional. E se como resultado inicial do projeto, foi apontada aprendizagem mais significativa dos alunos, é possível dizer também que as professoras envolvidas com um objetivo comum, através de parceria colaborativa ampliaram seu escopo de ação e investigação .

Palavras -chave: Educação de Jovens e Adultos; PIBID; Ensino de Eletricidade; Formação Docente.

## Abstract

The adult and youth education teachers need to understand their possibilities for action, aiming a quality education, which has an inclusive approach to student's cultural pluralism. The PIBID, particularly under IFSP's project , allowed a dialogue between undergraduate, high school and college teachers in search of elements to bring meaning to the lessons of Physics. Thus, there were proposed, implemented and evaluated simple electrical circuit ' s lessons for adult and youth groups at the last class of high school . The planning of lessons and assessment of learning's guiding

theoretical assumptions were reviewed before and after the performance, featuring the teaching practice as a way of training for the three teachers involved.

Keywords: A Adult and Youth Education; PIBID; Electricity teaching; Teacher training.

## O PIBID no IFSP e a formação docente

A complexidade do universo escolar hoje não permite mais que a formação inicial do professor seja feita desconectada da realidade de sua ação docente imediata. Por outro lado, a compreensão de que o trabalho docente é dar aulas, tem dificultado que resultados de investigações em Educação ressoem na escola e na aprendizagem do conhecimento científico. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da CAPES, com a figura do professor supervisor, valoriza o profissional que diariamente responde pela educação básica, e , desta forma , favorece a parceria entre o centro formador e as instituições de ensino desta modalidade de ensino .

No âmbito do Subprojeto da Licenciatura em Física do IFSP , também é objetivo a articulação entre a iniciação à docência e o desenvolvimento de pesquisas em ensino. Foram propostos projetos de orientação, com os quais pretendia-se , a partir da regência do aluno bolsista, que os licenciando reconhecessem os diferentes saberes inerentes à formação do professor de Física, do específico ao pedagógico, que podem caracterizar e constituir a prática docente como instância formadora. Desta forma, este Subprojeto lida também com a figura do professor orientador, que por desenvolver particular linha de investigação em Ensino de Física, juntamente com o professor supervisor, orienta a iniciação à docência do aluno bolsista. Portanto, há uma perspectiva investigativa que se pretende promover de forma articulada e indissociada da prática docente.

Desta forma, o aluno bolsista ao mesmo tempo que conhecia a escola e sua dinâmica, o supervisor e sua prática, também frequentou um grupo de orientação e discussão no IFSP de tal forma a compreender seus pressupostos educacionais e formativos, articulando teoria e prática. Assim, pretendeu-se promover momentos de orientação individual e coletiva (grupo de orientação), momentos de supervisão, e momentos de amadurecimento individual , tanto sobre a investigação quanto sobre a regência que se desenhava . É importante perceber que o Subprojeto é uma possibilidade de formação para o professor formador, para o professor supervisor e também para o aluno bolsista.

## O aluno da EJA

Na sociedade atual, qualquer posto de emprego ou trabalho exige certificação da escolaridade básica, sendo cada vez menor a exigência apenas do ensino fundamental. Seja pela exigência do mundo do trabalho, seja por uma realização pessoal, o valor da educação na inserção social tem feito com que as pessoas sintam necessidade de retornar à sala de aula para aprimorar seus conhecimentos, ou conseguir um diploma atestando uma escolarização mais elevada. Qualquer que seja a motivação para o retorno aos estudos, a procura pelos

bancos escolares por pessoas com perfil da Educação de Jovens e Adultos (EJA), traz para a escola uma grande diversidade sócio-cultural, pois são formadas turmas de sala de aula de diferentes gerações e engajamento no mundo do trabalho. A certificação da escolaridade, exigida pelo mercado de trabalho, também resgata a idéia de ingresso no ensino superior, e talvez de uma ascensão profissional e social.

Excluídos da escola regular, os alunos desta modalidade têm constituído diferentes conhecimentos ainda que não formais, mas que devem ser levados em conta, pois são saberes conquistados pela vivência no mundo adulto e numa particular realidade social, de conhecimentos técnicos e profissionais, bem como diversas convicções e interpretações sobre a vida.

Como, em geral, já freqüentaram a escola em momentos anteriores de sua vida, ou mesmo a vivenciaram através de pessoas próximas, na maioria das vezes os jovens e os adultos esperam receber o conteúdo acabado de seus professores, assumindo -se como receptores do conhecimento, que, na sua concepção, deve ser transmitido pelo professor. Desta forma, o retorno à escola, que os certificará, não necessariamente promoverá pessoas críticas e leitoras do mundo, capazes, portanto, de transformá-lo (Freire, 1974). E esse é um dos maiores desafios da EJA, a inclusão social, que permitirá que o aluno se perceba como sujeito protagonista de ações e não apenas submetido a elas.

## A formação docente

Diante das especificidades dos alunos que buscam a EJA, discute-se muito sobre a formação de seus professores, seja pelo seu universo multicultural, seja pelo fato de que no Estado de São Paulo 50% das matrículas iniciais já serem desta modalidade, concentrando-se em maior número na rede pública (Educacenso 2008).

- O trabalho com a EJA também requer do docente conhecimentos específicos sobre conteúdo, metodologia, avaliação, entre outros, bem como uma prática que reconheça o aluno como ser pensante, produtivo, não o infantilizando - consciente de que sua postura influencia a qualidade no ensino e o sucesso da aprendizagem:

"O educador tem de considerar o educando como um ser pensante. É um portador de idéias e um produtor de idéias, dotado freqüentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua conversação, em sua crítica aos fatos, em sua literatura oral. [...] se o educador possui uma consciência verdadeiramente crítica, que não pretende se sobrepor ao educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um método adequado (em essência catártico), o analfabeto revela uma capacidade de apreensão e uma agudeza de vistas que o equiparam à média dos indivíduos de sua idade em melhores condições." (Pinto, 2007, p. 83)

Não existe uma graduação para formar professores para a EJA, cuja especificidade muitas vezes nem é trabalhada pelos cursos de formação inicial, e o licenciando aprende e desenvolve planos de aula que organizam conteúdo, seu desenvolvimento e avaliação de maneira muito distante da sala de aula. A formação do docente na sua graduação, na grande maioria das vezes, não o preparou para trabalhar as especificidades de cada modalidade de ensino, e isso atrapalha muito a relação que o professor estabelece, por exemplo, com o ensino noturno, principalmente com as turmas da EJA, às quais avalia como destinada a alunos

considerados mais "fracos", defasados e menos privilegiados social ou educacionalmente (GOMES e CARDINIELLI, 2003) .

Esta realidade traz a necessidade de superar a inadequada educação acadêmica tradicional que não prepara o docente para atender a um leque muito amplo. O professor que atua no campo específico da EJA deve compreender suas possibilidades de intervenção, objetivando um ensino de qualidade, que possua uma metodologia inclusiva do pluralismo cultural de seus sujeitos.

Neste sentido, o PIBID, particularmente com este projeto, viabilizou uma interlocução entre a licencianda (professora em formação), a professora da escola de ensino médio (supervisora) e a professora formadora, na busca de elementos que trouxessem significado para as aulas de Física da EJA. Desta forma, os pressupostos teóricos que guiaram o planejamento das aulas e da avaliação da aprendizagem foram revisitados antes e após a sua execução, caracterizando a prática docente como uma possibilidade de formação para as três professoras envolvidas.

## Os alicerces do projeto

Ainda há poucos trabalhos de pesquisa e de divulgação de práticas docente com EJA, principalmente se se considera toda a produção de materiais para a educação regular. Assim, normalmente os educadores utilizam os mesmos materiais didáticos e estratégias de ensino usados no ensino médio regular. Como na maioria das vezes o ensino médio da EJA é proposto para um ano e meio, seu corpo docente opta por selecionar ou condensar os conteúdos do ensino regular para caber no cronograma de aulas reduzido. Desta forma, a seleção dos conteúdos se pauta por "até onde o tempo permitir chegar", o que compromete a coesão necessária para compreensão do pensamento científico e da própria ciência, esvaziando o conteúdo de significado.

Este projeto começou com a necessidade de se investigar como, então, selecionar os conteúdos que serão desenvolvidos num curso de Física para a EJA, possibilitando ao educando o "pleno exercício de sua cidadania". A legislação assegura uma escola para todos, e propõe que os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sejam aferidos e reconhecidos mediante exames de certificação.

- O Exame Nacional de Certificação de Competências da Educação de Jovens e Adultos - ENCCEJA pretende avaliar competências e habilidades do ensino médio para pessoas acima de 18 anos. Sua proposta se estrutura em eixos conceituais que propõem que o jovem e o adulto mobilizem saberes cognitivos e conceituais, e aponta a necessidade de uma escola que sistematicamente afere, em situações de aprendizagem, o desenvolvimento de ações de pensamento mais complexo:
- "O ENCCEJA foi desenvolvido com base nessas concepções, e procura avaliar para certificar competências que expressam um saber constituinte, ou seja, as possibilidades e habilidades cognitivas por meio das quais as pessoas conseguem se expressar simbolicamente, compreender fenômenos, enfrentar e resolver problemas, argumentar e elaborar propostas em favor de sua luta por uma sobrevivência mais justa e digna." (Brasil, 2003 p.28)

Um dos eixos conceituais preconizados pelo ENCCEJA é o da resolução de problemas. Este eixo recai sobre a aferição das competências ligadas à transcendência de informações em arranjos cognitivos que permitam enfrentar e resolver situações-problema. Enquanto eixo conceitual é a identificação e também a proposição de situações-problema a serem enfrentadas pelos educandos que refletirá sobre a escolha dos conteúdos a serem levados para a sala de aula de modo a contemplar tais competências.

A resolução de problemas também é uma importante estratégia de ensino da Física, tornando-se um recurso didático importante para o professor. O trabalho de Lima (2008), fortemente ancorado nas idéias de Pozo (1998), aponta o papel do professor que, ao problematizar o conteúdo, contextualiza o conhecimento científico e contribui também para o desenvolvimento de aspectos procedimentais no enfrentamento de problemas, favorecendo uma aprendizagem mais significativa dos conceitos.

A opção de trabalhar na modalidade EJA veio ao encontro com a necessidade de conhecer melhor esse universo escolar, necessidade essa identificada em prática docente anterior da licencianda, que particularmente lidou com conteúdos de eletricidade, e que mostrou o quão complexo é a seleção dos conteúdos e sua contextualização para alunos com bagagem cultural rica e diversa. Articular os saberes trazidos pelos alunos com os saberes físicos é uma possibilidade de promover o protagonismo discente nas aulas, favorecendo uma aprendizagem de maior qualidade.

Esses pressupostos foram compreendidos por meio de trabalho de orientação no âmbito do PIBID do IFSP, onde o projeto intitulado " Ensino de Eletricidade na Educação de Jovens e Adultos" " começou a ser esboçado. A organização inicial dos trabalhos também envolveu conhecer os professores supervisores e suas escolas de educação básica, assim como suas turmas de atribuição. Uma destas escolas oferecia a oportunidade de lidar com turmas de EJA, então uma idéia inicial de projeto foi apresentada à professora supervisora da escola, que se interessou pela proposta por vislumbrar a possibilidade de trabalhar conteúdos e abordagens mais coerentes com as especificidades dessa modalidade de ensino em suas aulas.

Circuitos simples de eletricidade em aulas da EJA - pressupostos necessários e a elaboração do plano de ação.

- O projeto foi proposto para uma turma de 38 alunos de terceiro ano do ensino médio na modalidade EJA da Escola Estadual Padre Anchieta, localizada no bairro do Brás, região central da cidade de São Paulo. A parceria com a professora supervisora trouxe elementos tanto para a definição quanto para o desenvolvimento do projeto, pois conhecer sua forma trabalho e seu planejamento de aulas foi essencial para a proposição de atividades aos alunos e definição, portanto, da regência da licencianda, vislumbrando, desta forma, uma iniciação à docência.
- O planejamento inicial da professora supervisora recorria bastante às proposições do Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF) para o ensino de eletricidade. Sendo o GREF proposto para o ensino regular, buscou-se seu vínculo com a EJA, e neste sentido, os trabalhos de Gebara (2005) e Costa (2009) contribuíram para a definição e planejamento de atividades que evidenciassem aos alunos a ciência e sua aplicação, contextualizadas em situações cotidianas.

Inicialmente um conjunto de aulas foi estruturado de forma a contemplar os pressupostos compreendidos na articulação entre pesquisa em ensino (o pretendido) e ensino (o possível).

Para vincular os conceitos da eletricidade à realidade do aluno, de forma a valorizar suas experiências de vida no processo de ensino e de aprendizagem, colocando -os em confronto com as situações-problema compatíveis ao conhecimento que dispõem, surgiu necessidade de se conhecer o perfil dos alunos. Aplicou-se um questionário para a turma, cuja análise mostrou que eles têm, em sua maioria, entre 25-30 anos de idade, já freqüentaram a escola, com histórico de reprovações e períodos de abandono dos estudos. A grande maioria dos alunos demonstrou aprovar o ensino promovido pela modalidade EJA e, apesar dos desencontros de intenções com a volta à escola, tem uma visão relativamente otimista do próprio futuro, tanto com a conclusão dos estudos, quanto com sua continuidade com o ingresso em cursos de nível técnico ou superior.

- O reconhecimento do perfil da turma nas semanas iniciais de aula permitiu mapear quem eram esses alunos, como viviam e quais eram seus conhecimentos, e foi essencial para que o plano de curso contemplasse sua vivência, favorecendo seu envolvimento e agregando maior significado.
- A falta de envolvimento por parte desses alunos é uma queixa dos professores da escola, que os consideram distantes, fechados e arredios às atividades propostas, principalmente se são diferentes das convencionais. Nesse sentido, nas aulas envolvendo circuitos simples de eletricidade priorizou-se criar momentos onde os alunos, organizados em pequenos grupos, foram inquiridos a participar efetivamente, formulando hipóteses, prevendo e discutindo resultados.

Pretendia -se discutir instalações elétricas nas aulas a partir da compreensão de circuito elétrico simples. Como cada ano letivo da EJA equivale a um semestre letivo, a seleção do conteúdo torna-se imprescindível, e buscou-se definir o conteúdo envolvido nesse conjunto de aulas de tal forma que permitissem desenvolver nos alunos, dentre outros aspectos, a capacidade de raciocínio, de argumentação e formulação de hipóteses.

Para o desenvolvimento da argumentação e da capacidade de posicionamento frente a um determinado assunto, houve a necessidade de trabalhar aula a aula, forçando sua participação efetiva, de tal forma que compreendessem o foco da aula, pois, de fato, não existe ensino sem aprendizagem, cidadãos críticos do mundo primeiro precisam ler o mundo e só depois fazer a leitura da palavra (Freire, 1974).

As atividades de aula propostas durante o semestre foram divididas em três blocos de aulas, pois nem sempre o conteúdo programado para uma aula é totalmente esgotado e o docente deve se ater a questão da particularidade do tempo de aprendizagem de cada grupo de alunos da EJA, como propõe Costa (2009). Esses blocos procuraram mostrar para os alunos que a Física é uma ciência que explica fenômenos e situações do cotidiano e que não se restringe apenas a fórmulas e cálculos. Os blocos foram: Energia elétrica e o Circuito elétrico elementar; Instalações Elétricas I - Residências e uso correto da eletricidade; Instalações elétricas II - Resistores e Tábua de associação .

No bloco Energia elétrica e o Circuito elétrico elementar r foi proposto ao aluno uma atividade de instalação elétrica, para que ele traçasse o caminho dos fios

condutores de eletricidade desde o quadro de distribuição até os receptores (interruptor, lâmpada, tomada) de um esquema semelhante a uma planta baixa de uma residência. Assim, esperou-se que o aluno compreendesse a importância do fechamento do circuito elétrico para a condução de eletricidade, o dimensionamento de circuitos através de separação dos disjuntores e a conscientizarão da importância do aterramento para a segurança da instalação.

No segundo bloco Instalações Elétricas I, trabalhou-se, por meio de diversas atividades, a importância da fiação numa instalação. Levou-se à sala de aula amostras de condutores de diferentes espessuras e cores apresentando a problemática do dimensionamento de um circuito elétrico. O aluno foi levado, em uma atividade, a dimensionar circuitos domésticos, escolher aparelhos a serem conectados em tomada de cada cômodo - discutindo o uso do benjamim (ou T) para a conexão de diversos aparelhos e o risco de acidentes quando se sobrecarrega o circuito - e a considerar as informações de tensão, corrente e potência elétrica de cada aparelho nesse dimensionamento.

No terceiro bloco Instalações Elétricas II I foram trabalhados conceitos e atividades sobre resistores e os tipos de associações possíveis. Foi levada para a sala de aula uma montagem experimental com dois circuitos simples, envolvendo três soquetes e três lâmpadas cada um, um configurando uma associação em série e o outro em paralelo. Num primeiro momento, os alunos identificariam as diferenças entre as duas montagens. Antes do fechamento do circuito, pretendia-se que os alunos levantassem hipóteses para explicar como as lâmpadas acenderiam ou não em virtude das diferenças percebidas entre os circuitos.

Este bloco já incorporou resultados obtidos nos blocos anteriores, priorizando o trabalho em grupo devido à mudança de postura dos alunos em aula quando configurados desta forma, pois interagiram mais entre si, trocaram idéias, compartilharam saberes e dúvidas, e discutiram Física, próximos da idéia da dialogicidade freireana. Desta forma, o terceiro bloco será mais explorado neste trabalho, pois é resultado de uma maior maturidade dos professores envolvidos com relação ao projeto e seu desenvolvimento, o que permitiu dados mais significativos quando se investigou a qualidade da aprendizagem do aluno.

Com a perspectiva de identificar contextos que problematizassem o conteúdo, e, por isso, favorecessem uma aprendizagem mais significativa, a atividade deste terceiro bloco foi elaborada a partir dos objetivos reconhecidos pelas professoras envolvidas, que resultou em aulas organizadas em função da aprendizagem do conteúdo pretendida, além de sua expressão simbólica.

Assim, objetivou-se com a atividade a compreensão da associação de resistências enquanto conteúdo e a sua relação com as ligações elétricas possíveis numa residência como forma de contextualização e, por conseqüência, a expressão simbólica. Ela foi concebida de modo a ser r problematizada junto aos alunos a partir de 9 questões listadas abaixo:

- 1) Observe as ligações de cada circuito. Há diferenças? Quais?
- 2) Ao energizarmos os circuitos, o brilho das lâmpadas será diferente em cada circuito? Por quê?
- 3) Observe os dois circuitos ligados. O que aconteceu? Por quê?
- 4) Agora, se retirarmos uma lâmpada de cada circuito, o que acontecerá? Por quê?
- 5) Feito isso, o que aconteceu? Por quê?
- 6) E se, no bocal sem lâmpada colocássemos uma queimada, o que aconteceria? Por quê?

- 8) Se no bocal individual colocarmos uma lâmpada de mesma potência que as

7) Feito isso, o que aconteceu? Por quê? demais, mas de 220V, o que aconteceria? Por quê?

- 9) Feito isso, o que aconteceu? Por quê?

Com a questão 1 pretendeu-se que os alunos percebessem nos circuitos desligados as diferenças nas ligações para posteriormente relacioná-las com possíveis diferenças no brilho das lâmpadas com o fechamento dos circuitos .

A partir da questão 2 as perguntas foram elaboradas com o propósito de criar uma dinâmica de levantamento de hipóteses X visualização do efeito. Assim pode-se perceber que as questões pares objetivam tal investigação enquanto as ímpares a visualização e o confronto com a hipótese aventada . Essa dinâmica foi pensada porque com o levantamento das hipóteses os alunos são levados a propor um modelo explicativo, resgatando e incorporando suas bagagens de conhecimento, suas experiências, contribuindo para uma contextualização da atividade, tornando-a significativa. Já a visualização e o confronto com a explicação de seus modelos propostos, favorecem a discussão e a elaboração de uma síntese , inicialmente no pequeno grupo e posteriormente no grande grupo, e a compreensão do tratamento científico .

As questões ímpares foram propostas após a discussão dos alunos e lhes devolviam a discussão para o confronto entre a hipótese levantada e o seu poder de explicação. Portanto, foram as questões pares que objetivaram dinamizar a discussão sobre Física no grupo, quando muitas vezes os alunos confrontaram conhecimentos não científicos com os da ciência .

Assim, a questão 2 foi proposta para que os alunos levantassem hipóteses sobre o brilho das lâmpadas de forma comparativa entre as do mesmo circuito e as do outro, sendo que as lâmpadas utilizadas possuíam a mesma potência, grandeza diretamente relacionada ao brilho, o que se esperava que percebessem .

A percepção dos grupos em relação à influência da falta de uma lâmpada na passagem da corrente elétrica e a importância do fechamento do circuito foi o objetivo da questão 4. Analogamente, a questão 6 propunha a mesma análise, exceto pela colocação de uma lâmpada queimada no soquete que estava vazio.

Na questão 8, pretendeu-se levantar com os grupos uma possível alteração do brilho de uma lâmpada caso submetida a uma tensão elétrica menor do que necessita para funcionar, por meio do uso de uma lâmpada de 220V ligada em metade da tensão.

## As aulas - as dinâmicas e os dados.

A atividade acima detalhada foi proposta à turma por meio de um roteiro contendo as questões e a montagem dos circuitos com todas as lâmpadas desligadas. Assim, os seis grupos compostos observaram as diferenças nas configurações dos dois circuitos, de acordo com a primeira questão e a partir de então se estabeleceu a dinâmica de levantamento de hipóteses X visualização do efeito.

Vale a ressalva que as nomenclaturas série e paralelo não foram apresentadas para os alunos, assim como a formalização de suas características, a sistematização de tais conceitos foi feita apenas em aulas posteriores.

Conforme cada questão do roteiro era proposta, os grupos apontavam o que aconteceria e buscavam justificativas. Analisando as respostas das questões de verificação (3, 5, 7, e 9) notou-se que todos os grupos descreveram corretamente o que viam, mas não buscaram discutir dentro de seus grupos as possíveis causas para os mesmos quando tais justificativas eram diferentes das dadas nas questões de formulação de hipóteses explicativas. Em alguns casos foi possível perceber que os alunos tentaram adequar, ou adaptar, suas justificativas antes de ver o fenômeno , com as de depois da visualização, defendendo sua formulação .

Quanto às demais questões houve flutuações quanto às respostas dadas, as hipóteses e os argumentos apresentados pelos grupos. Para a análise das questões as respostas dos alunos foram categorizadas por afinidade.

Para a questão 1 observou-se que todos os grupos apontaram que havia sim diferenças nos fios quanto a posição do fio fase e do fio neutro. As distinções apontadas foram retomadas no levantamento de hipóteses realizado na questão 2.

Metade dos grupos respondeu na questão 2 que haveria variação nos brilhos das lâmpadas e isso seria devido à configuração dos fios em cada um dos circuitos e, portanto o valor de corrente seria diferente em cada lâmpada. Três grupos responderam que o brilho seria o mesmo, mas utilizaram argumentos distintos.

As causas levantadas pelos grupos para explicar a influência das ligações nos brilhos foram várias, para aqueles que consideraram que haveria diferença entre as associações, temos como justificativa o "compartilhamento do mesmo fio" no caso da ligação em série em contraposição a "circuitos independentes" na ligação em paralelo. Já para os que consideraram que não haveria diferença, por exemplo, temos o argumento de que o circuito estando fechado não importaria se a configuração dos fios fosse diferente, e as lâmpadas funcionariam iguais; ou outro grupo que afirmou ser o brilho dependente apenas da potência das lâmpadas, sendo elas de mesma potência, os brilhos seriam iguais.

Na questão 4, quatro grupos afirmaram que na ligação em série as lâmpadas não funcionariam devido ao circuito estar aberto e na ligação em paralelo funcionariam, pois os elementos são independentes. Em suas justificativas, esses grupos demonstraram ter observado o caminho da corrente elétrica em cada associação e com base no percurso dizer sobre o funcionamento das lâmpadas.

Na questão 6, dois grupos reiteraram as mesmas respostas que deram na questão 4, todavia, mesmo sendo questões análogas, os demais grupos deram respostas muito diversificadas. Por exemplo, um grupo realizou analogias para responder r à questão, utilizando-se das lâmpadas do pisca-pisca da árvore de natal. Uma aluna do grupo lembrou que a queima de apenas uma lâmpada não compromete o pisca-pisca inteiro, mas apenas uma seção e, portanto, deve ser que nela ocorra um circuito em série, o que explicaria a hipótese do grupo.

Na questão 8 , todos os grupos responderam que ocorre uma diminuição do brilho da lâmpada, em relação ao que seria obtido ligando-a em 220V. Alguns grupos relacionaram a tensão elétrica e a potência como influenciadores no efeito e, justificaram que a tal lâmpada brilharia menos, "pois ela receberia uma potência menor que a necessária".

## Resultados e considerações finais.

Os resultados das atividades propostas pelo projeto, especificadas nos blocos de aulas , foram usados para avaliar dois aspectos: o aprendizado dos alunos durante cada etapa do processo e o desenvolvimento do trabalho docente, tendo como parâmetro os resultados preconizados no planejamento.

Em relação ao aprendizado dos alunos, os resultados obtidos com a última atividade foram melhores percebidos e compreendidos , porque as ações despendidas foram avaliadas continuamente e reformuladas, sendo assim, tal atividade representa uma perspectiva mais madura das professoras . Dessa forma, nesta atividade, a verificação do aprendizado esteve mais voltada para as observações da produtividade, participação e envolvimento do aluno que revelariam o que ele poderia ter aprendido.

A promoção na atividade do levantamento de hipóteses em grupo contribuiu para o envolvimento dos alunos dentro de seus grupos, prevendo e discutindo possíveis resultados, buscando argumentos para defender seu ponto de vista e assim tê -lo como resposta oficial do grupo. Neste sentido, esta atividade não foi meramente um experimento demonstrativo, que comprova um conteúdo estabelecido teoricamente, mas conquistou características de investigação, pois foi uma atividade que levou o aluno a refletir, formular hipóteses, e a buscar e encontrar os porquês.

Recorrendo às idéias de Freire (1974) e à idéia original do projeto de promover um aprendizado mais significativo dos alunos nas aulas de Física, os resultados apontam que além da escolarização promovida (são turmas de terceira série do médio e, portanto, deixam a escola básica), o retorno à escola também promoveu alfabetização científica, de conteúdo e de método. Há indícios que, para além de um saber constituinte e a compreensão do fenômeno, foi promovida a habilidade cognitiva para a argumentação assim como a postura para enfrentamento de problemas - "pessoas críticas e leitoras de mundo", com mais chance de transformá -lo.

Na execução desta atividade ficou evidente que os alunos passaram a ver o seu cotidiano nas aulas, nos conteúdos de Física. Muitos deles citaram as suas experiências com as instalações elétricas de suas casas e se surpreenderam como a disciplina de Física, que antes consideravam tratar apenas de contas e conceitos tão difíceis e descontextualizados, pode estar diretamente ligada ao dia-a-dia . As considerações dos colegas nas discussões em grupo fizeram com que alguns alunos abrissem o quadro de disjuntores de suas residências, preocupando-se com instalação, custos e segurança.

Se a avaliação contínua da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, com certeza, é também um elemento importante para que a sala de aula se torne um laboratório de investigação para o professor , que consegue articular teoria e prática, ação e reflexão. Desta forma, a prática profissional docente se configura como um espaço de formação para o professor, assim como o próprio significado de docência se amplia.

No âmbito de um Programa Institucional de Iniciação à Docência, sem dúvida, a regência é parte importante, pois a entrada do professor na escola precisa ser bem cuidada para que ele compreenda sua complexidade e busque elementos para lidar com ela, não se desiludindo com a profissão . Numa leitura ampliada da

docência, ou seja, do que é o trabalho docente ou sua prática profissional, preparar aulas, avaliar alunos, "dar aulas" são tarefas que se somam a uma preparação contínua para reconhecer e lidar com os diferentes saberes necessários à sua prática profissional. Se a sala de aula é percebida como um laboratório de investigação, pode-se falar em docência investigativa, pois a ação fomenta a reflexão.

Neste sentido, não faria sentido licencianda e professora orientadora trabalharem apenas no centro formador, pois a ação ocorre na escola de educação básica, e sem estar lá, trabalhariam no nível teórico. Assim como a compreensão e contribuição da professora supervisora sobre as possibilidades e necessidades práticas do projeto se fortaleceu com a chance que o projeto oferece para que, nas e com as urgências cotidianas, seu planejamento incorporasse elementos de pesquisa. Desta forma, as professoras - em formação inicial, da escola básica, do centro formador -envolvidas com um objetivo comum, através de parceria colaborativa ampliaram seu escopo de ação e investigação. E se como resultado inicial do projeto, foi apontada aprendizagem mais significativa dos alunos, é possível dizer que a aprendizagem significativa foi também sobre os saberes e fazeres docentes.

## Referências

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