TENSÕES MANIFESTADAS PELOS ALUNOS AO REPRESENTAREM AS MEDIDAS OBTIDAS EM UM LABORATÓRIO DIDÁTICO

## TENSÕES MANIFESTADAS PELOS ALUNOS AO REPRESENTAREM AS MEDIDAS OBTIDAS EM UM LABORATÓRIO DIDÁTICO

Luis da Silva Campos 1 , Mauro Sérgio Teixeira de Araújo . 2

1 Universidade Cruzeiro do Sul, Instituto Mauá de Tecnologia /proflula@ig.com.br 2 Universidade Cruzeiro do Sul /mstaraujo@uol.com.br

## Resumo

Durante a realização das atividades educacionais, os alunos entram em contato com diferentes discursos especializados oriundos das diversas disciplinas que compõem o currículo escolar. Esses discursos apresentam descontinuidade devido a especialização de cada disciplina, mostrando os seus dilemas e contradições no momento em que os estudantes os utilizam para resolverem problemas educacionais. Baseada em alguns conceitos presentes nas obras de Basil Bernstein, Andréia M. P. de Oliveira propõe o conceito de tensão nos discursos para designar as descontinuidades entre os discursos, marcadas pelas contradições, rupturas, dilemas, conflitos e incertezas por causa dos espaços que separam as categorias de discursos especializados das diferentes disciplinas pedagógicas. Desenvolvemos nossa pesquisa com o objetivo de caracterizar as Tensões presentes nos discursos dos alunos, quando eles utilizam os vários discursos presentes na Física, no Cálculo, na Geometria Analítica, e na Química com o intuito de resolverem problemas experimentais presentes no laboratório didático de Física. Para identificar e interpretar esse fenômeno, analisamos as transcrições dos áudios gravados durante a primeira atividade experimental. Verificamos que a descontinuidade entre os discursos também ocorreu internamente à disciplina de Física, mostrando as contradições, ruptura, dilemas, conflitos e incertezas no momento em que os alunos realizaram as atividades práticas e quando eles confrontaram os dados obtidos experimentalmente com os conceitos provenientes das aulas teóricas.

Palavras-chave: Tensão nos discursos, Atividades experimentais, Ensino de Física, Laboratório didático.

## Introdução

A pesquisa relatada nesse trabalho foi desenvolvida com alunos do primeiro semestre dos cursos de Engenharia em uma universidade localizada na grande São Paulo. Esses alunos, na sua maioria, tinham terminado o Ensino Médio no ano anterior e não apresentavam nenhuma experiência na realização de atividades experimentais de Física. Por esse motivo, decidimos utilizar atividades didáticas elaboradas com roteiros estruturados (MOREIRA; LEVANDOWSKI, 1983), visto que essas atividades cumprem um importante papel no desenvolvimento de habilidades no manuseio de equipamentos, na associação das atividades experimentais com conceitos apresentados na sala de aula, na discussão dos erros de medidas produzidos por alguns equipamentos e nas transformações das unidades de medidas e de seus respectivos erros (RIBEIRO, FREITAS; MIRANDA, 1997).

Durante as atividades experimentais realizadas por nossos aprendizes, percebemos que existem diversas descontinuidades entre os discursos das disciplinas teóricas, ou seja, Física I, Cálculo I, Geometria Analítica, Química I e os discursos das atividades experimentais realizadas nos laboratórios de Química I e de Física I. Estas descontinuidades representam um distanciamento entre os

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discursos presentes cada disciplina singular (BERNSTEIN, 2003) e, por esse motivo, surgiram dilemas, contradições, rupturas, conflitos e incertezas quando os alunos coletam e analisam dados provenientes das atividades experimentais.

Por outro lado entendemos que durante as atividades pedagógicas estão presentes dois diferentes discursos na sala de aula ou no laboratório didático. O discurso horizontal que representa uma forma de conhecimento, que tem como característica principal o fato de ser organizado de forma segmentada e diferenciado. Usualmente associado como conhecimento do dia-a-dia, ou do senso comum, tende a ser um discurso oral, dependente do local e específico do contexto, implícito e com diversas estratificações. Por outro lado temos o discurso vertical , referido como conhecimento escolar ou oficial (BERNSTEIN, 2000). O discurso vertical pode assumir a forma de uma estrutura coerente, explícito, hierarquicamente organizado, ou na forma de uma série de linguagens especializadas, apresentando modos especiais de questionamento e critérios especializados para a produção e circulação de textos (MORAIS; NEVES, 2007).

Utilizaremos o conceito de Tensão nos Discursos para designar as situações em que os dilemas, as contradições, as rupturas, os conflitos e as incertezas se manifestam devido à descontinuidade dos discursos presentes nas diversas disciplinas que constituem o currículo do aluno no primeiro semestre da universidade em que a pesquisa foi realizada (OLIVEIRA, 2010). As diferentes tensões nos discursos podem ter diferentes características e se manifestarem em diversos momentos em que as atividades experimentais são realizadas, ou que os dados provenientes dessas atividades são analisados. Neste trabalho, analisaremos as situações em que as tensões na representação das incertezas das medidas, nas transformações das unidades das medidas e de suas incertezas, na utilização de conceitos da Física e de modelos matemáticos. Tendo em vista as características das atividades experimentais realizadas pelos estudantes e os fenômenos presentes durantes essas atividades experimentais, elaboramos a seguinte questão de pesquisa para direcionar a análise apresentada neste trabalho.

Quais as características das Tensões Representacionais que se manifestaram enquanto os alunos realizaram as atividades experimentais em um laboratório didático?

## Fundamentos da pesquisa

Para elaborar o conceito de nos discursos , Oliveira (2010) se baseou em alguns elementos da teoria dos códigos de Bernstein (1990, 2000), entre eles podemos citar a recontextualização pedagógica, referente ao processo em que um discurso pedagógico é selecionado e movido de um contexto primário da produção do conhecimento para um contexto secundário da reprodução do discurso. Por exemplo, um discurso presente no contexto primário da produção de um conhecimento da Física, quando selecionado e deslocado para um contexto secundário de reprodução, sofre uma complexa transformação, de modo que se modifica de um discurso original para um discurso virtual ou imaginário (BERNSTEIN, 1990).

Neste percurso ocorre um fenômeno que faz com que o discurso original seja abstraído da sua base social, posição e relação de poder. Neste sentido, as

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disciplinas escolares como Física, Matemática, Química, etc. contemplam discursos especializados que foram recontextualizados, no momento em que foram deslocados do seu contexto original para o contexto secundário da prática pedagógica (OLIVEIRA, 2010). Assim, os discursos presentes nos livros didáticos, em outros materiais pedagógicos, no Ensino de Física e na prática dos professores de Física, foram movidos do contexto da produção do conhecimento dessa Ciência para o contexto da sua reprodução, através do princípio da recontextualização pedagógica.

A seleção dos conteúdos, sua sequência e o ritmo com que são trabalhados na escola ou instituição de ensino, não são derivados de alguma lógica interna da Física, nem das pesquisas daqueles que trabalham no contexto primário da produção. O processo de ensino-aprendizagem da Física é um fato social, com sua lógica própria e seus objetivos específicos. Assim, as regras de recontextualização além de regular a sequência dos conteúdos, o compassamento, o ritmo de transmissão das informações e as relações com outros conteúdos pedagógicos, também regula a teoria associada com o ensino e a aprendizagem, da qual as regras de transmissão das informações são derivadas (BERNSTEIN, 1990).

Esta pesquisa possui alguns elementos diferentes daquela realizada por Oliveira (2010), visto que foi desenvolvida com alunos do primeiro ano dos cursos de Engenharias em um laboratório didático de Física, durante a realização das atividades experimentais previstas no plano de ensino da disciplina Física I. Esses alunos tinham contato com diversos discursos recontextualizados e especializados com forte isolamento entre suas categorias (BERNSTEIN, 2000) Eles estudavam disciplinas como Cálculo I, Geometria Analítica, Química I, Física I, entre outras, no mesmo período em que realizavam suas atividades experimentais.

As dúvidas, dilemas, angústias e conflitos apresentados pelos alunos se manifestam em virtude do isolamento entre os discursos que estão presentes na resolução de um problema experimental de Física, trazendo à tona as contradições presentes nos vários discursos especializados. Assim, este isolamento presente nas disciplinas singulares, pode produzir as tensões nos discursos dos alunos, que são manifestadas quando eles utilizam conceitos das diferentes disciplinas, para resolver problemas experimentais com finalidades pedagógicas.

## Metodologia da pesquisa

Essa investigação se caracteriza como pesquisa qualitativa, segundo a qual a realidade é socialmente construída (MOREIRA, 2011). Preocupamo-nos com a compreensão dos fenômenos sociais, que ocorrem em ambientes acadêmicos, com a finalidade de ensino e aprendizagem. Nosso olhar foi direcionado para os fenômenos que ocorrem nos discursos dos alunos durante a realização das atividades experimentais, levando em conta a perspectiva destes estudantes, através da participação e intervenção direta dos professores.

Obtivemos os dados a partir do ambiente natural, ou seja, do laboratório didático onde as atividades experimentais foram realizadas. Os instrumento principal da investigação foi constituído pelo gravador de áudio, que esteve presente durante a realização da atividade prática. Esta pesquisa envolveu 15 alunos, de 5 turmas de laboratórios diferentes. Analisamos os dados de apenas um grupo de cada turma,

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sendo que nestes grupos figuravam alunos que pretendiam cursar diferentes modalidades de Engenharia.

Os estudantes e o professor, que atuou também como pesquisador nesta investigação, tiveram um papel fundamental na sua elaboração e execução. Sem a participação efetiva do professor e dos alunos, a produção e a coleta dos dados simplesmente não aconteceriam. No delineamento desta pesquisa foram definidos quais experimentos seriam utilizados.

Utilizamos 5 atividades experimentais envolvendo conteúdos de mecânica, sendo que cada atividade foi realizada em uma semana, com o tempo de 100 minutos para cada experimento. Gravamos os áudios dos alunos durante a realização das atividades experimentais, para a posterior transcrição e análise. Apesar de utilizarmos outros documentos para analisarmos os dados desta pesquisa, como os relatórios das atividades experimentais e as gravações das entrevistas realizadas com os alunos, apresentaremos apenas a análise das transcrições dos áudios de alguns grupos durante a realização de um experimentos para caracterizar as tensões nos discursos dos estudantes.

Nossa pesquisa é descritiva, pois estamos mais interessados nos processos do que nos resultados ou produtos e nesta abordagem consideramos o significado do que acontece nas interações entre professores e alunos, conferindo a elas uma importância vital. Essas características reforçam a premissa de que a nossa investigação é de caráter qualitativo, conforme nos mostram Bogdan e Biklen (1994). Neste sentido, os fenômenos, os alunos e o professor envolvidos no processo da investigação não estão separados, de maneira que durante a realização das atividades educacionais, todos estão envolvidos e interessados em compreender alguns fenômenos que se manifestam nos processos de ensino e de aprendizagem.

No momento de analisar os dados, o professor-pesquisador procurou se colocar em uma posição crítica em relação aos resultados obtidos pelo processo educacional. Realizamos a análise dos dados tendo como inspiração a linguagem de descrição elaborada por Bernstein (2000). A linguagem de descrição apresenta a possibilidade de permitir uma relação dialética reflexiva entre os conceitos presentes em uma teoria, linguagem interna, e os dados empíricos que se pretende analisar (MORAIS; NEVES, 2007). Em seu livro, Bernstein (2000) caracteriza a linguagem de descrição como um esquema de tradução pelo qual uma linguagem é transformada em outra, sendo caracterizada como linguagem de descrição interna , que diz respeito à teoria com seus conceitos e modelos e linguagem de descrição externa associada aos princípios e modelos derivados da linguagem de descrição interna, utilizada para entender, analisar e descrever os fenômenos estudados (OLIVEIRA, 2010).

A importância da linguagem de descrição, está na relação dialética da linguagem interna de descrição , que orienta os atos de reconhecimento, classifica as relações entre conceitos e forma a lógica de textos especializados, com o modo específico em que um fenômeno é descrito, através de um modelo teórico que guia um segundo conjunto de conceitos chamado de linguagem externa de descrição (SHALEM, 2004). A combinmação destes conceitos, permite que a linguagem interna de descrição direcione a linguagem externa de descrição e essa direcione a estrutura prática de investigação, a análise e a interpretação dos resultados. Por outro lado, os resultados obtidos através dos dados empíricos podem conduzir mudanças na linguagem externa de descrição, de modo a aumentar o seu grau de

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precisão. Ou seja, pode propor refinamentos no modelo teórico (MORAIS; NEVES, 2007). Assim, podemos entender que a categoria teórica tensão nos discursos , criada por Oliveira (2010), pode ser caracterizada como uma linguagem de descrição externa , construída e elaborada a partir de elementos presentes na teoria dos códigos de Bernstein (1990, 2000) que representa a linguagem de descrição interna.

## Analise dos dados

Para identificar as tensões nos discursos apresentadas pelos alunos, escolhemos a primeira atividade experimental que os estudantes realizaram. Neste caso, eles precisavam determinar experimentalmente e analiticamente os valores das massas m2 e m3 que colocassem uma mesa de forças em equilíbrio. A massa m1 de valor conhecido (100 gramas), era conectada a um fio que passava pelo ângulo zero grau, enquanto a massa m2 era presa a um fio que passava pelo ângulo 100 0 e a massa m3 era conectada a um fio que passava pelo ângulo 230 . A partir 0 equilíbrio de translação de um conjunto de partículas interligadas mecanicamente, os estudantes precisavam calcular os valores das massas desconhecidas, colocar o sistema em equilíbrio, medir os valores das massas m2 e m3 e calcular o erro percentual deste experimento. Para a realização desta atividade, era desconsiderado o valor da força de atrito entro os fio e as polias. A figura 1 indica o diagrama de corpo livre dos objetos e do nó que conectava os 3 fios.

Figura1. Diagrama de corpo livre para os objetos e para o nó. Fonte: produzida pelos autores do trabalho.

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As tensões nos discursos manifestadas pelos estudantes, no momento de identificar e representar corretamente as incertezas das medidas, provenientes das atividades experimentais, foram mencionadas durante a realização da primeira atividade experimental. As falas dos alunos que foram selecionadas e reproduzidas a seguir, nos permitem identificar as tensões nos discursos associadas com as representações dos dados obtidos através das medidas. As dúvidas, dilemas e angústias que surgiram, estavam associadas com a maneira correta de se representar as incertezas das medidas, na forma adequada de transformar a

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incerteza de centímetros para metros, nas situações em que era necessário representar a incerteza e quando não era preciso representá-las. Neste momento os alunos ainda não tinham diferenciado os casos em que uma grandeza física era determinada através dos procedimentos de cálculos, daqueles em que estas grandezas são conhecidas através dos processos de medição, utilizando equipamentos e instrumentos para esta finalidade.

\_\_\_ Aqui não precisa também de erro (A2G3)?

\_\_\_ Não. Vai aqui (A3G3).

\_\_\_ Aqui precisa (A2G3)?

\_\_\_ É 0,0005 (A3G3).

\_\_\_ É igual? Eu posso colocar 5 menos vezes 10 a menos 3 (A2G3)?

\_\_\_ Não (A3G3).

\_\_\_ Mais ou menos (A2G3)?

\_\_\_ 0,005. Aqui não precisa de erro (A2G3)?

\_\_\_ Coloca (A3G3).

\_\_\_ Coloca? Não precisa tá entre parênteses alguma coisa (A2G3)?

\_\_\_ Coloca (A3G3).

\_\_\_ Tudo (A2G3)?

\_\_\_ Tudo entre parênteses (A3G3).

\_\_\_ Foi o que imaginei eu coloco (A2G3).

Identificamos as tensões nos discursos dos estudantes no momento de transformar as unidades de medidas e as incertezas destas unidades. Os alunos precisavam transformar a medida da massa de grama para quilograma assim como a incerteza da balança. A transcrição a seguir nos mostra a interação dos aprendizes neste momento da realização do experimento, percebemos que eles mostraram dúvidas, incertezas e dilemas em transformar as unidades de medidas e em representar corretamente as novas unidades com suas respectivas incertezas.

\_\_\_ E ai amiga (A3G4)?

\_\_\_ Da balança 0,01 né (A1G4)?

\_\_\_ É (A3G4).

\_\_\_ Faltou esse no sistema internacional, quilograma eu acho. Como o alfa.

Não é o mesmo? (A2G4).

\_\_\_ Calma (A1G4).

\_\_\_ Calma. E o quilograma? Você 'coisou' em gramas? (A3G4).

\_\_\_ Grama (A2G4).

\_\_\_ Mais porque pra mim tem que transformar pra quilo (A1G4).

\_\_\_ Metros e quilogramas (A3G4)?

\_\_\_ 100 peraeeee, 100 dividido gramas para quilo dividido por 1000 vezes 9,81. Meu deus (A2G4).

\_\_\_ Calma aeee, calma aeeee, 3 algarismos eu vou mudar porque tá em grama e vou passar para quilograma (A1G4).

\_\_\_ Difícil (A2 G4).

\_\_\_ Então pega, já que você vai baixar pra pegar (A3G4).

\_\_\_ Tem que tirar mais ou menos 01 e 01 ou 0,1 na balança (A1G4)

\_\_\_ Eu acho que é 0,01 (A3G4).

\_\_\_ Vezes 10 a -3 né? Gramas para quilograma (A1G4).

\_\_\_ 'Tava' assim né (A3G4).

Além das tensões representacionais mencionadas acima, identificamos tensões conceituais no momento em que os alunos realizavam as atividades experimentais. Os conceitos envolvidos na realização do experimento, que os estudantes apresentaram dúvidas, dilemas e incerteza era a decomposição das forças nos eixos coordenados, a utilização das componentes das forças para estabelecer as condições de equilíbrio de cada objeto, a associação das forças com

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os pesos dos objetos e a determinação das massas desconhecidas. A transcrição apresentada a seguir nos mostra a interação dos alunos de um dos grupos e as tensões conceituais presentes nas falas destes estudantes.

- \_\_\_A gente tem que calcular né, Fx e Fy, não é melhor a gente calcular antes de fazer aqui (A1G1)?

\_\_\_ Como que calcula isso mesmo A1? Mas é melhor mesmo (A3G1).

\_\_\_ É o que a gente fez na última aula. O F1, tá no ângulo 0 grau (A1G1).

- \_\_\_ É, o F1 tá no zero, não ele 'ta' no 0 graus, só que só tem um x, ele 'ta' assim ó (A2G1).

\_\_\_ Então só tem um x (A1G1).

\_\_\_ Esse aqui vale 0, qual que é a tração dele (A2G1)?

- \_\_\_ 'Perai', F1y é igual a 0 (A1G1).

\_\_\_ Porque ele só 'ta' no x (A2G1).

\_\_\_ Então o Fx é do experimento 1 né? Vai valer (A1G1).

\_\_\_ É do experimento 1 (A2G1).

- \_\_\_ 1,036, e o F2x vai 'tá' no ângulo de 100 vai ser 10 aqui, do cateto 0 0 oposto, vai ser seno de 10 . O x, ó, 1,03 vezes seno de 10, vai dar, 0,176. 0
- Ó vai ficar 1,759 o valor de x e F2y é vezes cosseno de 10 , vai dar 0,998, 0 mas gente olha, pensa comigo, aqui tá no 100, e ó tá no 90 certo? 10 grau 0 0 pra cá, então o cateto oposto é o x (A1G1).

\_\_\_ Calma aí, você usa o seno no x (A2G1)?

\_\_\_ Não, aqui ó, ele andou 10 , usando o ângulo 10 , cateto oposto vai dar 0 0 aqui, vai dar x. Então, o seno é o x mesmo, 'tá' certo né? O outro é o que mesmo? É, ele 'tá' no 230 , então 180 mais 50 , vai 'tá' no 50 (A1G1) 0 0 0 0

\_\_\_ Terceiro quadrante (A2G1).

\_\_\_ Então o cateto oposto vai ser no x também (A1G1)?

\_\_\_ Mesmo se você usar esse 50 , o cosseno vai ser F3x (A2G1). 0

\_\_\_ Vezes cosseno de 50 né? Não, vezes seno de 50 (A1G1).

\_\_\_ Não, o x é cosseno (A2G1).

\_\_\_ E o y é o que (A3G1)?

\_\_\_ Gente, 1,369... Não. O certo é 1,349... gente ... Ó professor, aqui, no gráfico, a gente precisa colocar os valores. É só a gente desenhar, não precisa ficar certinho (A1G1)?

\_\_\_ Você não colocou o sinal né (A2G1)?

\_\_\_ Os ângulos, você que escolhe se achar que deve colocar os ângulos, então coloque. (Professor).

\_\_\_ É, então terceiro quadrante é negativo, então vai dar -0,867 (A1G1).

\_\_\_ O resto é tudo positivo (A2G1).

\_\_\_ Não (A1G1).

\_\_\_ É (A2G1).

\_\_\_ Não olha aqui (A1G1).

\_\_\_ Só o F3 que é tudo negativo, o resto é tudo positivo (A2G1).

\_\_\_ O F2 'tá' com o x negativo, olha ai. (A1G1).

Os conceitos que envolvem o equilíbrio de partículas submetidas a diferentes forças, a decomposição de forças nos eixos coordenados e a utilização das relações trigonométricas na decomposição de forças foram estudados nas disciplinas de Física, Cálculo e Geometria Analítica antes de serem utilizados na resolução de problemas experimentais. Ao identificarmos tensões nos discursos dos estudantes quando esses conceitos foram utilizados para resolver um problema experimental, somos obrigados a admitir um isolamento entre os discursos das disciplinas singulares e um isolamento dos discursos internos à Física, uma vez que se esse isolamento não existisse, os alunos não teriam motivo de apresentar estas tensões conceituais, pois os aprendizes necessitavam dos mesmos conceitos apresentados nas aulas teóricas e no laboratório didático para interpretarem as situações experimentais e apresentarem uma as soluções adequadas.

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## Conclusões

Ao observarmos as transcrições dos áudios gravados durante a primeira atividade experimental, Identificamos as tensões nos discursos dos alunos de origem representacional e de origem conceitual. Entendemos que o isolamento entre os discursos das disciplinas singulares (BERNSTEIN, 2003) surgiu quando os estudantes utilizam os conceitos de Física e de Matemática, para resolverem problemas experimentais. No entanto, esse isolamento também se manifestou internamente a disciplina de Física, quando os alunos entram em contato com os conceitos provenientes das aulas teóricas de Física e tentam utilizá-los para resolver problemas práticos presentes nas atividades experimentais, como o caso de decompor as forças nos eixos x e y e utilizar o conceito de equilíbrio de partículas.

Portanto, as evidências nos mostram que o distanciamento entre os discursos horizontal e vertical (BERNSTEIN, 2000), o isolamento interno à disciplina, representado pelas diferenças entre os discursos teóricos e experimentais e o isolamento entre os discursos das disciplinas singulares como a Física, o Cálculo a Geometria Analítica e a Química (BERNSTEIN, 2003) foram responsáveis pelas tensões nos discursos quando os alunos construíam seus relatórios, ou durante as realizações da atividade experimentais.

## Referências

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