A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENÍTIFICO À LUZ DE UMA ABORDAGEM SOCIOAMBIENTAL: UMA PROPOSTA PARA A SALA DE AULA

## A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO CIENÍTIFICO À LUZ DE UMA ABORDAGEM SOCIOAMBIENTAL: UMA PROPOSTA PARA A SALA DE AULA

## Fabiana Alves dos Santos 1 ; Maria Beatriz Fagundes ; 2

¹ Programa Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática/ UFABC;

²Universidade Federal do ABC/ UFABC/ CCNH.

## Resumo

A sociedade atual vive em um contexto marcado por riscos, incertezas e volubilidades decorrentes do processo de desenvolvimento social. É possivel ilustrar tal afirmação ao observamos diversos acidentes ambientais que decorreram das complexas relações entre o homem e o meio ambiente. Frente a esse cenário torna-se relevante refletir sobre uma educação que vislumbre o ensino não apenas a partir de conteúdos específicos, mas sobre tudo compreendê-lo como construção humana inserindo-o num contexto cultura, social e histórico. Para isso esse trabalho, que é parte de uma pesquisa de mestrado, propõe e analisa situações de ensino fundamentadas nas concepções de Edgar Morin e Gaston Bachelard sobre a construção do conhecimento científico. As situações de ensino propostas foram trabalhadas em uma turma de alunos do segundo ano do ensino médio durante as aulas de física. Ao longo do desenvolvimento das atividades, buscou-se analisar as concepções dos estudantes e as relações traçadas sobre o tema central. Dos resultados observam-se mudanças graduais das concepções dos alunos sobre os assuntos abordados, o que pode sinalizar que as atividades desenvolvidas nas aulas podem favorecer e facilitar uma melhor compreensão dos significados dos conhecimentos em um contexto cultural, histórico e social.

Palavras-chave : Ensino de Física, Complexidade, Pensamento Complexo

Introdução

Em decorrência do processo de desenvolvimento social e das relações entre o homem e o meio ambiente a sociedade atual está inserida em um contexto no qual as incertezas, volubilidade e riscos são partes inerentes desse processo (JACOBI, 2007). Para ilustrar tal afirmação podemos tomar como exemplos as construções que modificaram significativamente o meio ambiente, tais como usinas nucleares, estações de extração de petróleo, entre outros. Tais construções, além de contribuir para o desenvolvimento social, trouxeram também impactos inesperados para a sociedade local como o acidente nuclear em Fukushima (2011), o derrame de petróleo no Golfo do México (2010) entre outros. Observa-se, portanto, que as relações entre o homem e o meio ambiente são complexas e que não há meios para prever ou controlar totalmente as consequências decorrentes do processo de desenvolvimento social.

A partir desse cenário, identifica-se a importância de refletir sobre meios que possam prepara os cidadãos para lidar com os problemas sociais e ambientais atuais. Torna-se, portanto, relevante pensar em uma educação que corresponda às necessidades da sociedade e que prepare os jovens para enfrentar os desafios contemporâneos (CAZELLI; FRANCO, 2001). Uma das formas de lidar com essa questão é pensar em um ensino voltado ao desenvolvimento de um pensamento complexo, autônomo e aberto frente aos contínuos processos de transformação e

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23 a 27 de janeiro de 2017

reconstrução social (JACOBI et al. , 2013). O pensamento complexo, segundo Morin é aquele que:

[...] permite-nos interpretar uma série de problemas fundamentais do destino humano, que depende, sobretudo, da nossa capacidade de compreender os nossos problemas essenciais, contextualizando-os, globalizando-os, interligando-os e da nossa capacidade de enfrentar a incerteza. (MORIN, 2000, p. 22)

Refletir sobre uma educação voltada ao desenvolvimento de um pensamento complexo seria, portanto, pensar sobre o ensino não apenas a partir de conteúdos específicos, mas sobre tudo compreendê-lo como construção humana, inserindo-o num contexto cultural, social e histórico. A partir dessa perspectiva de educação deve-se também considerar a complexidade, a incerteza, as contradições e retificações presentes na construção de qualquer conhecimento (SANTOS, 2015).

Como forma de pensar sobre um ensino, em particular o de ciências, voltado ao desenvolvimento do pensamento complexo esse trabalho, que é parte de uma pesquisa de mestrado, considera aproximações entre as epistemologias de Edgar Morin (2000, 2003 e 2011) e Gaston Bachelard (1978), sendo ambos os autores contrários aos métodos puramente mecanicistas de se compreender e descrever o mundo.

Nascido no início do século XX G. Bachelard pode vislumbrar as transformações científicas que ocorreram em sua época, tais como o surgimento da mecânica quântica e a teoria da relatividade. Apoiado na revolução científica decorrente do advento desses novos conceitos, o autor reflete sobre a necessidade de uma nova filosofia aberta, retificável e plural propondo assim uma nova epistemologia científica que se manifestas no que chamou de O novo espírito científico. A epistemologia de Bachelard (1978) está centrada na ideia de construção do conhecimento científico a partir de um contexto histórico e que pode ser reconstruído a partir de permanentes retificações (FONSECA, 2008).

Na linha de Bachelard, Morin (2003 e 2011), ao vislumbrar as transformações científicas que ocorreram entre os séculos XIX e XX, busca romper com o paradigma da fragmentação do conhecimento que fundamentava uma visão de mundo cartesiana, no qual era preciso decompor um fenômeno em elementos simples para estudá-lo. O autor defende que todo conhecimento deve ser integrado em sua totalidade, possibilitando uma visão complexa da realidade. Não se trata, portanto, de abandonar os princípios cartesianos, mas sim religar aquilo que foi separado.

Com bases nessas reflexões percebe-se que ambos os autores alinham-se na defesa de uma epistemologia aberta e complexa na qual o conhecimento científico pode ser concebido como um processo em constante (re)construção e (re)organização dos saberes (SANTOS, 2015).

A partir dessas considerações, são apresentadas e analisadas, nesse trabalho, que é parte de uma pesquisa de mestrado, uma sequência de aulas de física voltadas para o desenvolvimento de um pensamento aberto, autônomo e complexo como forma de contribuir para uma educação que corresponda às necessidades da sociedade contemporânea como destacado anteriormente.

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## Proposta para sala de aula

As situações didáticas apresentadas nesse trabalho, fundamentadas nas epistemologias de Bachelard e Morin, foram desenvolvidas a partir de uma releitura da proposta de ensino desenvolvida pelo Grupo de Ensino de Ciências e suas Complexidades (GrECC).

A proposta desenvolvida pelo GrECC baseia-se nos conceitos da uma formação Crítica, Complexa e Reflexiva (WATANABA, 2012); Pensamento Complexo (MORIN, 2000); Educação Social(JACOBI, 2007); Complexificação do Conhecimento (GARCIA, 1998); Abordagem Temática e Três Momentos Pedagógicos(DELIZOICOV et al., 2002). A partir desses referenciais as aulas baseiam-se nos principais conceitos da termodinâmica tomando com tema central o aquecimento global.

As escolhas feitas para realizar a releitura (quadro 1) da proposta do GrECC seguem os pressupostos dos referenciais teóricos definidos pelo grupo, mas reinterpretadas a partir das epistemologias de Bachelard - sobre a construção do conhecimento científico - e Morin - complexidade na ciência. Dessa forma o objetivo principal das situações de ensino apresentadas nesse trabalho é o de contribuir para uma formação que vislumbre o conhecimento científico como um processo contínuo de construção e reconstrução, reinterpretado e reformulado constantemente a partir da integração dos diferentes saberes.

## Quadro 1: Releitura da proposta de Aulas

## Releitura da propsota de aulas: 'Aquecimento Global:

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Para compreender quais os impactos que tal proposta de aulas pode causar no processo de aprendizagem dos estudantes, as atividades foram trabalhadas em uma turma do segundo ano do ensino médio nas aulas de física. Buscou-se analisar as concepções dos alunos e as relaçoes traçadas sobre o tema central durante a participação nas aulas.

## Metodologia

A metodologia utilizada para a análise das concepções dos estudantes segue os pressupostos da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007), dos quais cabe ressaltar: a unitarização; a produção das categorias temáticas; e a comunicação. Para essa pesquisa, foram consideradas as concepções de 27 alunos coletadas durante as atividades desenvolvidas nas aulas. Os dados foram coletados em diferentes momentos da proposta, a saber: momento 1, respostas ao questionário 1 (Q1); momento 3, respostas ao questionário 2 (Q2); momento 5, respostas ao questionário 3 (Q3), momento 6, trabalhos desenvolvidos e apresentados pelos alunos.

## Principais resultados

Após analisar as respostas dos alunos por meio dos pressupostos da ATD, foram definidas cinco categorias emergentes, a saber:

Categoria 1 (C1): Na primeira categoria encontram-se as respostas nas quais os argumentos são baseados essencialmente em emoções (catástrofes ambientais, idéia de reversibilidade) e sensação ( calor, frio). Exemplo de respostas classificada nessa categoria:

'O aquecimento global está acontecendo, pois as temperaturas estão muito mais elevadas do que a normalidade Em nossa opinião não existe nenhuma solução [para acabar com o aquecimento global] é só esperar pela morte e destruição do planeta Terra ou procurar abrigo em outro planeta." (Trecho de respostas de aluno participante da pesquisa)

Categoria 2 (C2): Nessa segunda categoria encontram-se as respostas nas quais os alunos relacionam o aquecimento global com fenômenos naturais, não havendo menção à referenciais, teorias ou modelos científicos (derretimento das geleiras, aumento do nível do mar etc.). Exemplo de respostas classificada nessa categoria:

'Na nossa opinião o aquecimento global está acontecendo porque os seres humanos estão poluindo o nosso planeta com gases tóxicos e por isso a camada de e ozônio está acabando fazendo com que o nível a água aumente.' (Trecho de respostas de aluno participante da pesquisa)

Categoria 3 (C3): Na terceira categoria encontram-se as respostas fundamentadas em referenciais, teorias ou pesquisas científicas. Exemplo de respostas classificada nessa categoria:

'O aquecimento global é um problema muito sério e sim acho que está acontecendo, porque segundo os dados mostrados nas pesquisas tem uma grande elevação de temperatura entre 1901 e 2002, principalmente após a revolução industrial.'

Categoria 4 (C4): Nessa categoria são classificadas as respostas que trazerem a idéia da complementaridade no antagonismo (ideia de que o aquecimento global pode ser ao mesmo tempo um fator natural intensificado pela ação humana). Exemplo de respostas classificada nessa categoria:

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'Em minha opinião, o aquecimento global é um fenômeno natural, mas isso não isenta os males dos homens. O aquecimento global está acontecendo, para mim é um fenômeno natural, porém o homem está antecedendo ele através de desmatamento, poluição etc .' (Trechos de respostas de alunos participantes da pesquisa)

Categoria 5 (C5): por fim, na quinta categoria encontram-se as respostas que relacionam a o tema estudado com o contexto social. Exemplo de respostas classificada nessa categoria:

'A mídia muitas vezes prega coisas irreais e alarmantes que muitas vezes nos convencem e isso é o que ocorre com o caso do aquecimento global. Eles afirmam que a Terra está esquentando de uma tal forma que daqui a 50 anos tudo irá pegar fogo. Mas alguns cientistas afirmam que a taxa de CO2 é muito pequena para que isso ocorra, mas existem também outros cientistas que afirmam que a Terra está esquentando. Com isso eu aprendi que esse é um tema que ainda está sendo estudado pelos cientistas, por isso é tão difícil de ter só uma opinião. Eu também aprendi que como cada um defende um lado pode ser que outros interesses estejam envolvidos como dinheiro ou política ou até mesmo a vida das pessoas naquela local.' (Trechos de respostas de alunos participantes da pesquisa)

Após analisar as respostas dos alunos e classificá-las dentre as cinco categorias definidas, foram obtidas as seguintes distribuições, onde 'nc' corresponde ao percentual das respostas classificadas em cada categoria.

Figura 1

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Figura 2Figura 3

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Com base na distribuição das respostas dos alunos é possivel observar que no início da proposta de ensino, figura 1 e figura 2, a maioria das respostas encontram-se classificadas na C1 e C2, o que indica que no início da proposta as

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Figura 4

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respostas fundamentam-se essencialmente nas emoções ou sensação. Tal resultado pode indicar que inicialmente a maioria dos alunos parece não identificar as relações complexas presentes no tema abordado. Ou seja, parecem não considerar as dimensões sociais, científicas e culturais que envolvem as discussões sobre o tema aquecimento global.

Ao longo do desenvolvimento das atividades propostas nas aulas da sequência de ensino, figura 3 e 4, identifica-se uma diminuição no número das respostas classificadas na C1, um aumento no número das respostas classificadas na C4 e o surgimento de respostas classificadas na C5. Tais resultados parecem indicar que, ao longo do desenvolvimento das atividades, gradualmente as respostas passam a ser classificadas em catagorias que apresentam característcas de um pensamento mais aberto e dinâmico em relação às discussões que permeiam o tema aquecimento global. Os perfis de respostas inicial e final sugere que as atividades desenvolvidas nas aulas a partir de um viés epistemologico que considere a complexidade presente na ciência e o conhecimento científico como construção humana, pode favorecer o desenvolvimento de um pensamento autônomo e aberto sobre as questões relacionadas ao tema abordado nas aulas.

## Considerações finais

Com base nos resultados apresentados é possivel inferir que a proposta didática apresentada nesse trabalho fundamentada nas epistemologias de Edgar Morin e Gaston Bachelard, sinalizam uma mudança nas concepções dos alunos ao longo do desenvolvimento das aulas.

Inicialmente a maioria dos argumentos apresentados pelos alunos era fundamentados principalmente em experiencias imediatas e subjetivas. Ao londo do desenvolvimento das atividades observa-se que os argumentos apresentados pelos alunos tornam-se mais estruturados, sinalizando uma percepção das relações entre o conhecimento científico e outras áreas do conhecimento.

Tais resultados podem indicar que propostas didáticas baseadas em epistemologias que consideram o conhecimento científico como construção humana e que, portanto, deve ser compreendido em um contexto social e cultural sendo integrado à sua totalidade, podem favorecer a mobilização de um pensamento mais simples para um mais complexo. Dessa forma, um ensino de ciências que não se restrinja apenas a conteúdos específicos, pode contribuir para uma educação que corresponda às necessidades da sociedade moderna.

## Referências

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CAZELLI, S.; FRANCO, C. Alfabetismo Científico: Novos Desafios no Contexto da Globalização. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Rio de Janeiro, v.3, n. 1, p. 118, jun. 2001.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos . São Paulo: Cortez, 2002.

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FONSECA, D. A pedagogia científica de Bachelard: uma reflexão a favor da qualidade da prática e da pesquisa docente. Educação e Pesquisa , São Paulo, v.34, n.2, p. 361-370, maio/ago. 2008.

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