O que leva os estudantes a elaborarem questões de Física sobre o que consideram saber?

## O QUE LEVA OS ESTUDANTES A ELABORAREM QUESTÕES DE FÍSICA SOBRE O QUE CONSIDERAM SABER?

## Amanda Oliveira de Carvalho , Marta Maximo Pereira 1 2

1 CEFET/RJ campus Nova Iguaçu (PIBIC,bolsista CNPq), amanda.oliveira9@hotmail.com 2 CEFET/RJ campus Nova Iguaçu, martamaximo@yahoo.com

## Resumo

Investigações na área de ensino de ciências têm apontado relações entre aspectos metacognitivos e a formulação de questões por parte dos estudantes. No presente trabalho, objetivou-se investigar os fatores que levaram alunos de Ensino Médio a elaborarem suas próprias questões, no contexto da atividade: 'Elaboração e resolução reflexivas de questões pelos estudantes'. Em tal atividade, o estudante, mediante os conhecimentos de que dispunha, deveria elaborar uma questão de Física, resolvê-la e justificar suas escolhas de conteúdo e de forma de elaboração da questão. Foram utilizados aspectos metacognitivos para a análise qualitativa das justificativas dadas por eles para a formulação de suas questões. As justificativas para a escolha do conteúdo e a elaboração das questões foram agrupadas em seis categorias: (1) entendimento do assunto tratado na questão; (2) interesse pelo assunto tratado na questão; (3) facilidade com relação ao assunto tratado na questão; (4) menção a estudos anteriores; (5) relação com o cotidiano e (6) lembrança do conteúdo. Assim, a escolha de um assunto tido como mais fácil, de melhor entendimento ou de maior interesse, a relação do assunto com uma situação cotidiana e a utilização de questões e de formas de abordar o conhecimento já vistas anteriormente foram estratégias metacognitivas utilizadas pelos alunos. A pesquisa permitiu evidenciar a pertinência do uso de aspectos metacognitivos para a investigação sobre os processos envolvidos na elaboração de questões pelos estudantes.

Palavras-chave : Elaboração de questões, metacognição, Ensino Médio.

## Introdução

A elaboração de perguntas é um grande motor tanto para o desenvolvimento científico e tecnológico como para o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos, na forma de problemas (VIGOTSKI, 2009). Ademais, segundo Márquez e Roca (2006, p. 62), 'não se pode pretender que os alunos se engajem na cultura científica sem que se ensine a eles como elaborar problemas, fazer perguntas e, sobretudo, distinguir quais são as interessantes.'

Investigações na área de ensino de ciências (MAXIMO-PEREIRA, 2014) têm apontado relações entre aspectos metacognitivos e a formulação de questões por parte dos estudantes. No presente trabalho, objetivou-se investigar os fatores que levaram alunos de Ensino Médio a elaborarem suas próprias questões, no contexto da atividade 'Elaboração e resolução reflexivas de questões pelos estudantes' (MAXIMO-PEREIRA e ANDRADE, 2014). Para tanto, foram utilizados aspectos metacognitivos para a análise das justificativas dadas por eles para a formulação de suas questões.

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23 a 27 de janeiro de 2017

## Fundamentação teórica

Para Flavell, Miller e Miller (1999), a metacognição é definida como sendo o conhecimento ou atividade cognitiva que tem como objeto a cognição ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. De acordo com eles, a metacognição abrange tanto o conhecimento metacognitivo (ou metaconhecimento) como o monitoramento e a autorregulação cognitivos. Neste trabalho, foram considerados para a análise dos dados os tipos de metaconhecimento.

- O conhecimento metacognitivo se refere ao conhecimento dos próprios recursos cognitivos. Ele pode ser subdividido em três dimensões: conhecimento sobre pessoas, sobre tarefas e sobre estratégias (FLAVELL, MILLER e MILLER, 1999).
- O metaconhecimento sobre pessoas, de acordo com Figueira (2003, p. 3), diz respeito ao 'conhecimento ou crença que a pessoa tem de si enquanto ser cognitivo, em tarefas cognitivas diversas, sobre os fatores ou variáveis que atuam ou interagem e de que maneiras afetam os resultados dos procedimentos cognitivos'. A dimensão das tarefas se refere ao conhecimento que o sujeito tem sobre a natureza, as exigências e os critérios da atividade que irá realizar. Já o conhecimento metacognitivo sobre estratégias se relaciona com o conhecimento sobre os meios mais prováveis para se alcançar os objetivos cognitivos (FLAVELL, MILLER e MILLER, 1999).

Para esses últimos autores, os tipos de conhecimento metacognitivo não são estanques, podendo haver interações entre eles. Por exemplo, o conhecimento sobre tarefas pode auxiliar na elaboração do conhecimento sobre estratégias, na medida em que a identificação do nível de exigência da tarefa aponta para a necessidade de que o indivíduo desenvolva formas para realizar tal atividade a fim de atingir seus objetivos de aprendizagem.

Entendemos que a metacognição tem implicações no campo educacional, pois ela tanto pode ser desenvolvida ao longo dos processos de ensino e aprendizagem como também pode facilitar o próprio processo de aprender. Para Ribeiro (2003, p. 109):

- […] em termos de realização escolar, para além da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua utilidade, eficácia e oportunidade. A este conhecimento, bem como à faculdade de planificar, de dirigir a compreensão e de avaliar o que foi aprendido, Flavell atribuiu a designação de metacognição.

Ainda que a metacognição possa estar permeando, em maior ou menor grau, os processos de ensino e aprendizagem e que seja reconhecida a sua importância para o desenvolvimento cognitivo, como fazer com que os alunos se valham dela durante as aulas, avaliações e demais atividades? É possível desenvolvê-la nos estudantes? Acreditamos que sim, por isso, aplicamos a atividade 'Elaboração e resolução reflexivas de questões pelos estudantes', que foi elaborada com a finalidade de promover a reflexão dos estudantes sobre seus processos de aprendizagem e sobre o conhecimento científico escolar na disciplina Física.

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## Metodologia

Foi realizada uma investigação de caráter qualitativo (MOREIRA e CALEFFE, 2006). Foram analisados dados construídos por intermédio de registros coletados em uma escola pública federal, em uma turma de 46 alunos de 1º ano do Ensino Técnico em Telecomunicações Integrado ao Ensino Médio.

Foi aplicada junto a esses alunos a atividade: 'Elaboração e resolução reflexivas de questões pelos estudantes' (MAXIMO-PEREIRA e ANDRADE, 2014). A atividade proposta pelas autoras consiste em solicitar que os estudantes elaborem, considerando seus próprios conhecimentos, uma questão de Física e proponham a resolução da mesma. Eles devem também escrever por que ou o que os levou a elaborar tal questão, ou seja, uma justificativa para o fato de escolherem dado assunto e elaborarem a questão da forma como o fizeram. Tais justificativas serviram como fonte para a análise apresentada neste trabalho, com vistas à investigação dos fatores que levaram alunos a elaborarem suas próprias questões.

## Análise de dados

No que se refere às justificativas para a escolha do conteúdo e a elaboração das questões, elas foram agrupadas em seis categorias: (1) entendimento do assunto tratado na questão; (2) interesse pelo assunto tratado na questão; (3) facilidade com relação ao assunto tratado na questão; (4) menção a estudos anteriores; (5) relação com o cotidiano e (6) lembrança do conteúdo. Tais categorias emergiram dos dados devido à recorrência de alguns tipos de justificativas elaboradas pelos estudantes.

Frequentemente registros de um mesmo aluno incluíram dados relativos a mais de uma categoria, por isso, o total de dados presentes nas seis categorias é superior ao número total de alunos, como se pode observar no Quadro 1.

Quadro 1: Número de menções agrupadas nas categorias referentes às justificativas dos alunos para a elaboração das questões.

Agrupamos, na categoria 'Entendimento do assunto tratado na questão', dados em que os alunos explicitaram que saber determinado conteúdo de Física foi o critério de seleção desse conteúdo como sendo o da questão elaborada. A Figura 1 apresenta um exemplo de dado relativo a essa categoria.

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Figura 01: Justificativa, elaborada pelo Aluno 10, agrupada na categoria 'Entendimento do assunto tratado na questão' .

Entendemos que esse e os demais alunos cujos dados puderam ser identificados nessa categoria consideraram que saber o conteúdo é importante para a elaboração da questão (conhecimento metacognitivo sobre estratégias) e que acreditaram também que sabem os conteúdos que utilizaram na questão. Esse último aspecto pode ser associado ao conhecimento metacognitivo sobre pessoas, pois conhecer o que se sabe se refere ao modo como o estudante percebe seu próprio processo cognitivo.

A categoria 'Interesse pelo assunto tratado na questão' engloba dados em que os alunos identificavam que o fato de 'gostar', 'interessar-se' ou 'identificar-se' com o conteúdo foi o fator usado para a escolha de determinado assunto. Um exemplo desses dados está apresentado na Figura 2.

Figura 02: Justificativa, elaborada pelo Aluno 19, agrupada na categoria 'Interesse pelo assunto tratado na questão' .

Acreditamos que os alunos agrupados nessa categoria utilizam-se de estratégias metacognitivas relacionadas ao conhecimento sobre pessoas e sobre estratégias. Isso ocorre devido às afirmações dos alunos de que o fato de gostarem ou identificarem-se com determinado assunto (conhecimento metacognitivo sobre pessoas) poderá lhes auxiliar na elaboração da questão proposta. Ou seja, os alunos utilizam-se desse fato como estratégia para alcançar o objetivo pretendido (conhecimento metacognitivo sobre estratégias).

A categoria 'Facilidade com relação ao assunto tratado na questão' subdivide-se em duas: 'Facilidade referente ao conteúdo' e 'Facilidade referente ao sujeito'. Referindo-se ao conteúdo, agrupamos dados que indicavam que o assunto abordado foi considerado, pelo aluno, como de fácil compreensão.

A facilidade referente ao sujeito está ligada à facilidade que o aluno acreditar ter para compreender o conteúdo escolhido, permitindo que se estabeleça uma relação com o conhecimento metacognitivo sobre pessoas, uma vez que está associado com o conhecimento que o sujeito tem de si próprio, o modo como vê e reconhece seu processo cognitivo. A Figura 3 apresenta um exemplo de dado referente a essa categoria.

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Figura 04: Justificativa, elaborada pelo Aluno 6, agrupada na categoria 'Menção a estudos anteriores'.

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Figura 03: Justificativa, elaborada pelo Aluno 39, agrupada na categoria 'Facilidade com relação ao assunto tratado na questão' (facilidade referente ao conteúdo).

É interessante notar que um único aluno (o Aluno 16), ao escrever sua justificativa, afirmou que a elaboração de sua questão deveu-se a sua maior dificuldade em relação ao conteúdo escolhido. Em outras palavras, ele escolheu elaborar sua questão sobre um assunto que considerava que não dominava completamente inicialmente. Esse dado explicita a importância de que o aluno reflita não só sobre o que ele considera saber ou sobre os conhecimentos que lhe pareçam mais fáceis, mas também sobre o que considera que não sabe e sobre os assuntos que lhe pareçam mais difíceis de compreender. A justificativa do Aluno 16 também nos permite inferir que as dificuldades de aprendizagem encontradas podem ser superadas e que tal superação pode influenciar positivamente os estudantes em seus processos metacognitivos e em novas aprendizagens.

Na categoria 'Menção a estudos anteriores', agrupamos dados de alunos que apresentam explicitamente, como critério de seleção do assunto da questão, momentos em que o mesmo foi abordado anteriormente na escola. Os dados identificados nessa categoria apontam menções às explicações em aulas, folhas de atividades e à recorrência de exercícios realizados. É citado pelos alunos também o aparecimento do conteúdo escolhido em avaliações da disciplina.

Ao apresentar uma questão semelhante à outra anteriormente vista ou ao escolher uma forma de se trabalhar um assunto já conhecida para ele, o aluno atende à demanda da tarefa colocada pela atividade (conhecimento metacognitivo sobre tarefas) e explicita a estratégia utilizada para a elaboração da questão (conhecimento metacognitivo sobre estratégias).

A Figura 4 apresenta um exemplo de dado identificado nessa categoria.

A categoria 'Relação com o cotidiano' agrupa dados de alunos que atribuem a relação do conteúdo com práticas cotidianas como sendo o critério de escolha desse conteúdo. Os alunos descreveram situações cotidianas que envolviam o conhecimento abordado na questão ou somente afirmaram, genericamente, que o assunto utilizado se enquadra em situações presentes no cotidiano, como se pode observar na Figura 5.

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Figura 05: Justificativa, elaborada pelo Aluno 25, agrupada na categoria 'Relação com o cotidiano'.

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Associamos a categoria 'Relação com o cotidiano' ao conhecimento metacognitivo sobre estratégias, pois o desenvolvimento desse tipo de conhecimento pode ter levado o aluno a perceber que a relação entre o conhecimento apresentado na escola e seu cotidiano facilita a sua aprendizagem, logo, permite que ele elabore sua questão mais facilmente.

Observamos apenas cinco menções às relações com o cotidiano como sendo a justificativa dada pelos alunos para a elaboração de suas questões. Isso poderia ser um indício de que os estudantes fizeram poucas questões que envolviam situações cotidianas, o que poderia ser justificado pelo fato de que tiveram pouco contato, em suas aulas, com explicações ou questões em que a Física era utilizada para explicar fenômenos do dia a dia. No entanto, identificamos um total de 29 questões elaboradas pelos estudantes em que situações cotidianas foram formuladas por eles, um número bastante expressivo, sendo mais da metade dos 46 alunos analisados. Tal fato nos permite inferir que nem sempre os alunos mencionaram em suas justificativas as relações com o cotidiano, mas que elas estavam presentes nas questões elaboradas e, possivelmente, também nas aulas ministradas aos estudantes.

Na categoria 'Lembrança do conteúdo' , foram agrupados os dados de alunos que se referiram ao fato do conteúdo escolhido ter vindo à memória no momento da realização da atividade. Foi recorrente, nesses dados, o aparecimento da expressão única coisa que me veio à mente, retratando a lembrança do conteúdo abordado na questão proposta, como pode ser observado na Figura 6.

Figura 06: Justificativa, elaborada pelo Aluno 35, agrupada na categoria 'Lembrança do conteúdo'.

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A categoria Lembrança do conteúdo pode ser associada ao conhecimento metacognitivo sobre pessoas na medida em que, ao recordar-se de tal conteúdo, o aluno precisou refletir acerca dos conhecimentos de que já dispunha.

Justificativas com a presença de dados pertencentes a mais de uma categoria foram observadas em 18 alunos. Por exemplo, como pode ser observado na Figura 7, o Aluno 29 apresenta em sua justificativa dados referentes, respectivamente, às categorias 'Interesse pelo assunto tratado na questão';

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'Entendimento do assunto tratado na questão'; 'Menção a estudos anteriores'; 'Facilidade com relação ao assunto tratado na questão'.

Figura 07: Justificativa, elaborada pelo Aluno 29, com a presença de dados pertencentes a quatro categorias.

## Considerações finais

O presente trabalho objetivou investigar os fatores que levaram alunos de Ensino Médio a elaborarem suas próprias questões, no contexto da atividade: 'Elaboração e resolução reflexivas de questões pelos estudantes'. Os aspectos metacognitivos foram utilizados para a investigação sobre os processos envolvidos na elaboração de questões pelos estudantes.

Ao analisar as justificativas dos estudantes para a elaboração de suas próprias questões, foi possível identificar diferentes estratégias metacognitivas utilizadas por eles, como a escolha de um assunto tido como mais fácil, de melhor entendimento ou de maior interesse, a relação do assunto com uma situação cotidiana e a utilização de questões ou de formas de abordar o conhecimento já vistas anteriormente. Assim, de forma geral, as categorias utilizadas para agrupar os dados analisados podem ser associadas ao conhecimento metacognitivo sobre estratégias.

Também foi possível associar algumas das categorias elaboradas aos conhecimentos metacognitivos sobre pessoas e sobre tarefas, o que permite inferir que os três tipos de conhecimento metacognitivo possivelmente se entrecruzaram na construção das justificativas.

Poder-se-ia pensar que grande parte dos estudantes optaria por 'reproduzir' algum modelo de questão anteriormente visto, como forma de mais facilmente atingir o objetivo da tarefa solicitada. No entanto, considerando as justificativas apresentadas, é interessante notar que há apenas 15 dados na categoria 'Menção a estudos anteriores'. Além disso, tal categoria não engloba somente referências a questões anteriormente resolvidas, mas também menções às explicações dadas em aula e ao aparecimento do conteúdo escolhido em avaliações. Assim, a utilização de

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modelos de questão já conhecidos foi apenas mais uma das muitas estratégias usadas e explicitadas pelos estudantes para a elaboração de suas questões.

Diante do exposto, consideramos que a atividade aplicada pode contribuir para o desenvolvimento de conhecimentos metacognitivos e para uma reflexão mais sistemática, por parte dos alunos, sobre seus processos de aprendizagem em aulas de Física. As justificativas dos estudantes para a elaboração de suas questões podem ser indícios de fatores que favorecem uma maior aproximação entre eles e o conhecimento científico escolar, o que pode auxiliar na elaboração de estratégias didáticas pelo professor.

## Referências

FIGUEIRA, A. P. C. Metacognição e seus contornos. Revista Iberoamericana de Educación (Online) . p. 1-20, 2003. Disponível em: &lt;http://www.rieoei.org/deloslectores/446Couceiro.pdf&gt;. Acesso em: 10 abr. 2016.

FLAVELL, J. H.; MILLER, H. P.; MILLER, S. A. Desenvolvimento cognitivo . Porto Alegre: Artmed, Trad. Claudia Dornelles, 1999. 341p.

MÁRQUEZ, C.; ROCA, M. Plantear preguntas: un punto de partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía . v. 18, n. 45, p. 61-71, 2006.

MAXIMO-PEREIRA, M. Memória mediada na aprendizagem de física : problematizando a afirmação "Não me lembro de nada das aulas do ano passado!". 2014. Tese (Doutorado em Ensino de Física) - Ensino de Ciências (Física, Química e Biologia), Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

MAXIMO-PEREIRA, M.; ANDRADE, V. A. Elaboração e resolução de questões pelos estudantes: um estudo de caso acerca de aspectos cognitivos e metacognitivos. Ensino, Saúde e Ambiente , v. 7, p. 1-13, 2014.

MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador . 2. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. 245 p.

RIBEIRO, C. Metacognição: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica , v. 16, n. 1, p. 109-116, 2003.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem . 2. ed., São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009, 494 p.

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