INCLUSÃO DE FATORES AFETIVOS NA INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM FÍSICA

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## INCLUSÃO DE FATORES AFETIVOS NA INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM FÍSICA

## THE INCLUSION OF AFFECTIVE FACTORS IN INTERPRETATION OF ASSESSMENT RESULTS IN PHYSICS LEARNING

## Sérgio Talim 1 , José Luiz da Fonseca 2

1 UFMG/COLTEC/Setor de Física, sergiotalim@gmail.com 2 CEFET/MG, zeluiz@deii.cefetmg.br

## Resumo

O nosso objetivo, neste trabalho, foi pesquisar o poder preditivo dos fatores afetivos, mais especificamente a motivação e a emoção, para os resultados de uma avaliação dos conhecimentos básicos sobre forças e movimento de uma amostra de 217 alunos do ensino médio, controlando-se os fatores sócio-econômicos e de aptidão cognitiva. Utilizamos uma metodologia quantitativa através de um modelo de regressão múltipla, tendo o resultado na avaliação como a variável dependente e as variáveis motivacionais, emocionais e socioeconômicas como variáveis explicativas. As variáveis motivacionais utilizadas foram as crenças de auto-eficácia, o valor e o objetivo da tarefa e o interesse na disciplina de Física. As variáveis emocionais foram a ansiedade no teste e valência emocional. Concluímos que a auto-eficácia e a ansiedade antes do teste foram, entre as variáveis motivacionais e emocionais, as variáveis explicativas para o desempenho, controlando-se os fatores sócioeconômicos e de aptidão cognitiva. Essas variáveis também mediaram o efeito de outras variáveis motivacionais e socioeconômicas e também da aptidão cognitiva.

Palavras -chave: Avaliação da aprendizagem; motivação; emoção; ansiedade em teste.

## Abstract

Our goal in this work was to investigate the predictive power of affective factors, specifically the motivation and emotion, for the results of an assessment of basic knowledge about forces and movement in a sample of 217 high school students, controlling the socioeconomic factors and cognitive ability. We use a quantitative methodology using a multiple regression model, with the result in the assessment or performance as the dependent variable and motivational variables, emotional and socioeconomic as explanatory variables. Motivational variables used were the beliefs of self -efficacy, value, goal orientation and interest in physics. The emotional variables were test anxiety and emotional valence. We conclude that selfefficacy and test anxiety were, among the motivational and emotional variables, the explanatory variables for performance, controlling for the socioeconomic and cognitive ability. These variables also mediated the effect of other motivational and socioeconomic variables and also the cognitive ability.

Keywords: Learning assessment; motivation; emotion; test anxiety.

## I - Introdução

Este trabalho se insere no campo de pesquisas sobre avaliação da aprendizagem em Ciências, sendo parte de um programa maior que visa compreender como os aspectos cognitivos, contextuais, motivacionais e emocionais influenciam no uso e na interpretação dos resultados de avaliações de aprendizagem de conteúdos de Física num contexto de sala de aula. Partimos do pressuposto de que o estado motivacional e emocional dos alunos, bem como o contexto da avaliação, podem tanto facilitar quanto dificultar a mobilização dos recursos cognitivos necessários para a execução da tarefa avaliativa, e ao desconsiderar tais estados e contextos fazemos, por meio dos resultados da avaliação, uma interpretação equivocada da aprendizagem dos alunos.

Avaliação pode ser entendida como sendo um processo de atribuir valor sobre um determinado objeto (aluno, situação, escola, projeto, etc.) por meio da coleta de dados sobre esse objeto e o confronto desses dados com as expectativas e intenções que temos em relação ao objeto, levando à tomada de decisões para reduzir a diferença entre as expectativas e o resultado alcançado ao final de um processo (HADJI, 1994). Para avaliar o conhecimento do aluno devemos então especificar qual é esse conhecimento aprendido e o como seria um aluno ideal, aquele que aprendeu realmente e compará-lo com o aluno real interpretado através da inferência dos resultados obtidos em testes e outras tarefas avaliativas. Para isso devemos compreender como o contexto em que esse aluno é avaliado e o seu estado afetivo influenciam na mobilização dos recursos necessários para a realização dessa tarefa avaliativa (SHAVELSON et al, 2002; LAU, ROESER & KUPERMINTZ, 2002)

O nosso objetivo, neste trabalho, é pesquisar o poder explicativo dos fatores afetivos, mais especificamente a motivação e a emoção, para os resultados de uma avaliação dos conhecimentos básicos sobre forças e movimento de alunos do ensino médio, controlando-se os fatores sócio-econômicos e de aptidão cognitiva. Nas próximas seções explicitaremos melhor o que entendemos por motivação, emoção, aptidão cognitiva e como esses fatores se relacionam e influenciam o desempenho nas tarefas avaliativas.

## II -Cognição, motivação e emoção

Os efeitos de aspectos motivacionais na aprendizagem é um tema de pesquisa já bem estabelecido na área da psicologia e da educação (PINTRICH & SCHUNK, 2002). No trabalho de Pintrich et al (1993), por exemplo, os autores já argumentavam sobre a necessidade de incluir variáveis contextuais e motivacionais no processo de aprendizagem por mudança conceitual. Assim a mudança conceitual, no referencial do modelo proposto por Posner (1982), pode ser facilitada pela presença de alguns fatores cognitivos tais como o processamento de alta ordem, avaliação metacognitiva e autocontrole. Esses fatores, por sua vez, são influenciados pelas crenças motivacionais dos alunos que modulam ou mediam o seu engajamento nas tarefas. Entre elas estão as crenças sobre os objetivos da aprendizagem (aprendizagem orientada para a mestria ou para o desempenho), o interesse e as crenças sobre o valor do conhecimento, as crenças sobre auto-

grau de controle na aprendizagem (PINTRICH & SCHUNK, 2002). Essas crenças, por outro lado, são situadas e dependentes dos contextos específicos onde ocorre a aprendizagem. Esses contextos incluem: a estrutura das tarefas realizadas em sala (o grau de autenticidade e desafio proposto), a estrutura de autoridade do professor, a estrutura da avaliação, o manejo da classe e o modelo de ensino do professor. Embora o trabalho de Pintrich de 1993 tenha usado o modelo de mudança conceitual de Posner, a sua argumentação não depende desse modelo específico de aprendizagem e pode ainda ser utilizado dentro de uma perspectiva mais ampla de aprendizagem baseada em outros modelos.

Essas idéias foram utilizadas no contexto da avaliação da aprendizagem por Snow e colaboradores (HAMILTON, NUSSBAUM & SNOW, 1997; NUSSBAUM, HAMILTON & SNOW, 1997; SHAVELSON et al, 2002; LAU, ROESER & KUPERMINTZ, 2002) que desenvolveram um modelo que integra os aspectos cognitivos, motivacionais e contextuais na avaliação da aprendizagem de conteúdos de Ciências. Snow postulou que o desempenho de uma pessoa, em uma tarefa relevante educacionalmente, é o resultado de uma transação entre suas aptidões e as características particulares da situação na qual o desempenho ocorre. A aptidão engloba os recursos cognitivos e motivacionais que a pessoa mobiliza para enfrentar uma dada situação. A situação é o conjunto de características de um dado ambiente que facilitam ou dificultam certos cursos de ação. Por transação queremos dizer que o indivíduo interage com o seu ambiente iterativamente para produzir o desempenho observado. Aplicado a uma situação de avaliação, Snow reconhece que o desempenho em um teste é resultado não só das habilidades e conhecimentos dos alunos (aptidão cognitiva), mas também da interação com a situação e os recursos motivacionais mobilizados por esses alunos.

Snow propôs que, para uma tarefa realizada na sala de aula, o aluno segue em paralelo por dois caminhos. O primeiro é o caminho do desempenho que significa um processo dinâmico pelo qual os recursos cognitivos são ativados, recuperados, agrupados e executados a fim de dar conta de uma tarefa proposta numa dada situação.

O segundo é o caminho do comprometimento, que é outro processo pelo qual os recursos motivacionais são ativados para energizar e guiar o comportamento em direção a um objetivo particular, numa dada situação. Em resumo Snow entendia o desempenho individual, por exemplo, o resultado em um teste, como uma interação entre suas aptidões e uma situação particular onde o desempenho ocorria. As aptidões podem ser cognitivas e motivacionais. As aptidões cognitivas foram conceituadas por Snow a partir do modelo de três estratos do trabalho de Carroll. Nesse trabalho foram focalizadas três grandes habilidades cognitivas de maior interesse para as tarefas comumente realizadas pelos alunos na área de Ciências: habilidade fluida, habilidade cristalizada e visualização. A habilidade fluida refere-se às habilidades gerais de raciocínio. As habilidades cristalizadas são construídas através da experiência com o ensino formal e referem-se aos conhecimentos declarativos e procedimentais adquiridos. A visualização está relacionada com a habilidade de visualizar e manipular mentalmente objetos. Todas essas habilidades refletem as aquisições e a história de aprendizagem dos estudantes. Neste trabalho utilizaremos, como uma medida indireta dessa aptidão, a avaliação final dos alunos, realizada por seus professores, no final do semestre letivo.

As aptidões motivacionais são conceituadas a partir de dois processos básicos que ajudam as pessoas a avaliar e se preparar para a ação em uma

situação específica: crenças sobre a competência e crenças sobre valores e objetivos relacionadas com as tarefas. Esses construtos são centrais na visão moderna sobre a motivação em vários autores que trabalham na perspectiva da cognição social (PINTRICH & SCHUNK, 2002). As teorias da cognição social para a motivação postulam que as percepções dos estudantes sobre a sua competência, seus valores, crenças sobre objetivo da tarefa (DWECK, 1986) e suas experiências emocionais na aprendizagem em um domínio específico influenciam o seu desempenho e a qualidade do engajamento nesse domínio. As crenças sobre competência e objetivos da tarefa são mais fortemente ligadas ao desempenho, enquanto os valores são mais ligados ao engajamento (PINTRICH & SCHUNK, 2002). Utilizaremos esse referencial teórico para construir e interpretar o efeito dos fatores motivacionais na avaliação de aprendizagem.

O termo "emoção" deriva-se do latim emovere, onde e-(variante de ex-) significa "para fora" e movere significa "passar"; ou seja, a idéia é de "movimento". Sem a preocupação de conceituar com precisão a palavra entendemos emoção como "um subconjunto dos 'fenômenos afetivos' (aqui, no sentido de coisas que nos afetam, perturbam) que se caracteriza por uma resposta do organismo em forma de predisposição para algum tipo de ação diante de uma situação nova, real ou imaginada". Um detalhado e cuidadoso estado da arte sobre o tema das emoções é feito por Strongman (2003), que apresenta diversas teorias sobre a psicologia das emoções. Nesse livro e em outras referências (FREDRICKSON, 2001; D'AMÁSIO, 1994; EKMAN, 2007; FRIDJA, 1988; SANSONE & THOMAN, 2005) vemos que a emoção é uma função adaptativa da espécie, que emoção se contrapõe a razão, que existem algumas emoções básicas, que o substrato das emoções é biológico, que cada emoção dispara uma cascata de tendências de resposta como experiência subjetiva, expressão facial, processamento cognitivo e mudanças fisiológicas. Essas são algumas das idéias estabelecidas sobre a emoção. Mas existem algumas questões pertinentes que ainda precisam de um melhor entendimento e uma delas é como emoção e cognição se relacionam; e, mais: se emoção é variável dependente ou independente.

Recorte que chamou nossa atenção foi feito por Kay & Loverock (2008), no estudo do papel das emoções na aprendizagem de novos softwares. Considerando, que apesar do debate a respeito do que constitui uma "emoção básica", parece existir acordo na existência de pelo menos quatro emoções básicas: contentamento, tristeza, ansiedade (medo) e raiva, os autores constroem uma escala de nível emocional (Computer Emotional Scale, CES) a fim de medir essas emoções. Para isso, utilizando um conjunto de mais de 500 nomes de emoções, os dois pesquisadores chegaram a um acordo que levou à escolha de 12 "estados emocionais", como representativos de todo o conjunto. Dessa forma, foram definidos os estados emocionais (satisfeito, curioso, desanimado, ansioso, irritado, excitado, deprimido, inseguro, frustrado, desamparado, nervoso e enraivecido), como os itens para a construção da escala. Esta escala foi uma das bases para a construção de nossos instrumentos de coleta de dados. Achamos importante destacar que esses grupos apresentam boa concordância com alguns dos que são propostos por Ekman (2007), sendo que a ausência do nojo e do desprezo se explica, acreditamos, por não serem emoções comuns no contexto da escola.

Uma emoção ou estado emocional cuja influência tem sido muito pesquisada em ambientes de aprendizagem, em especial em momentos de avaliação, é a ansiedade, e o que se verifica é que a chamada "ansiedade no teste" é fortemente

influenciada pelo contexto. Pintrich & Schunk (2002) destacam que o fator mais importante é como o contexto é percebido pelo estudante e, citando sínteses de pesquisa, apresentam um checklist de intervenções ou estratégias para reduzir a ansiedade em testes de sala de aula (PINTRICH & SCHUNK, 2002, p.304).

As considerações acima estabelecem o quadro teórico que irá embasar r a metodologia apresentada a seguir, bem como a análise dos resultados encontrados.

## III - METODOLOGIA

Para a coleta de dados de nossa pesquisa, elaboramos três instrumentos: Questionário I, Questionário II e Questionário III . O Questionário I constitui -se de 47 itens, cada item com até seis opções, das quais o estudante deve escolher apenas uma. Desses itens, os dezessete primeiros são dados demográficos gerais dos estudantes e sobre sua relação com a escola; dezessete itens, formando uma escala de Likert 1 de seis alternativas, avaliam a as crenças sobre o objetivo da tarefa e o interesse do estudante em relação às atividades de Física; os treze itens seguintes, no mesmo formato da escala de Likert, avaliam as crenças de autoeficácia e valores do estudante em relação aos testes de Física. Para elaborar as primeiras questões, baseamo-nos em modelo utilizado em nossa pesquisa de mestrado (FONSECA, 2003) e em sugestões de Frary (2002): o objetivo dessas questões era o de verificar influências de dados demográficos dos alunos pesquisados (idade, gênero) nas correlações cognição/emoção/motivação e o resultado na avaliação. Para avaliar a relação do aluno com as atividades de Física e com os testes, utilizamos um conjunto de questões validadas e pré-testadas do Intrinsic Motivation Inventory (IMI) de Ryan & Deci (2002), e questões aplicadas na pesquisa citada de Haydel & Roeser (2002). Dada a aparente clareza no significado das questões, optamos por uma tradução simples, com a concordância do significado feita por r dois pesquisadores.

- O Questionário II constitui -se de cinco "atividades" ordenadas: dois grupos de questões sobre conhecimento de Física ("Tarefa 1" e "Tarefa 2") e três grupos de questões sobre dados emocionais ("Emoção antes", "Emoção durante" e "Emoção ao final"), todos os itens de múltipla escolha. Por razões práticas, o questionário foi separado em dois blocos: o primeiro bloco, três folhas em frente e verso, continha "Emoção antes", "Tarefa 1" e "Emoção durante"; o segundo bloco, também com três folhas em frente e verso, o restante das questões. Cada aluno recebia o segundo bloco após terminar e entregar o primeiro e a distribuição das questões pelos blocos foi feita de tal forma que o aluno não tivesse conhecimento de uma atividade, antes de terminar a anterior.

As questões sobre conhecimentos de Física, com vinte e quatro itens de múltipla escolha sendo doze na tarefa 1 e doze na tarefa 2, foram retiradas do Force Concept Inventory y (FCI) de Hastings et al., já traduzidas e pré-testadas em nosso contexto. Para a parte emocional, além de questões simples sob expectativas e esforço feito pelo aluno, usamos treze "estados emocionais", com base na pesquisa de Kay & Loverock (2008): concordando com sugestões propostas pelos autores,

acrescentamos mais um "estado", considerando que um dos fatores apresentava apenas dois elementos.

O Questionário III é semelhante ao questionário II na estrutura, mudando-se apenas as questões de múltipla escolha nas tarefas 1 e 2 por questões de resposta construída. A intenção era verificar a influência da mudança do formato do item nos resultados dos alunos e as relações entre formato do item e fatores emocionais e motivacionais. Para isso, a partir de outro questionário pré-testado, "Testes de Bases de Mecânica", escolhemos e refizemos oito questões (escolhidas pelos bons índices psicométricos), passando do formato "múltipla escolha" para "resposta construída" (contendo cada questão dois itens) e aplicamos como pré-teste para uma turma de 30 alunos da segunda série do ensino médio, explicando qual era o objetivo da tarefa. As oito questões foram corrigidas por dois professores (original mais cópia xerocada), a partir de uma chave de correção combinada previamente e, após pequenos ajustes, verificou-se a existência de consenso quase completo nos resultados.

Para definir o grupo final de questões, eliminamos duas que apresentaram problemas - uma com ambigüidade de interpretação, outra com baixo índice de acertos -e mantivemos seis questões com um total de 12 itens. Seis itens substituiriam a Tarefa 1 do Questionário II; os outros seis substituiriam a Tarefa 2.

Os alunos responderam aos três questionários, sendo cada um deles aplicado em um dia diferente. Nos questionários II e III o estado emocional dos alunos era testado logo antes do teste, durante o teste e depois do teste. Para verificar o estado emocional durante o teste, este foi dividido em duas tarefas separadas , sendo que os alunos terminavam a primeira tarefa, respondiam ao questionário para verificar o seu estado emocional e depois faziam a segunda tarefa.

A coleta de dados da pesquisa foi realizada em uma escola técnica federal de Belo Horizonte com 217 alunos da primeira série do ensino médio com as seguintes características: 54% do sexo masculino, 53% se declaram da cor/raça branca, 90% não repetiram o ano ou repetiram por opção, 82% com idade entre 15 e 16 anos. Além disso, 80% dos pais desses alunos têm escolaridade entre média completa e superior completa sendo que 40% têm escolaridade no nível superior completo. Os alunos e seus pais foram informados dos propósitos da pesquisa e preencheram um termo de livre consentimento para resguardar os aspectos éticos da pesquisa.

Neste trabalho apresentaremos uma análise inicial e parcial dos dados encontrados, utilizando o questionário I e II apenas. No questionário II iremos analisar o efeito da emoção verificada antes do teste e não analisaremos o efeito da emoção durante ou depois dele. Com isso utilizaremos o escore total das duas tarefas (tarefa 1 e tarefa 2) com o sendo o desempenho dos alunos na atividade avaliativa. Várias questões do questionário I e todas as questões do questionário II relativas à parte emocional foram agrupadas em variáveis com fatores comuns ou escalas. Para isso utilizamos a análise fatorial para construir uma variável para o fator comum às variáveis medidas no questionário e o cálculo do coeficiente alfa de Cronbach, que mede a consistência interna dos itens, para referendar a construção da escala. A análise fatorial verifica se podemos reduzir um conjunto de variáveis medidas a algumas poucas variáveis ou fatores. Assim um conjunto de variáveis relacionadas com um único construto podem ser substituídas por um único fator. O

coeficiente alfa de Cronbach varia entre 0 e 1 sendo que valores acima de 0,7 indicam uma escala com fidedignidade, ou pouco erro.

- O quadro 1 abaixo resume as variáveis construídas e utilizados e suas especificações.

Quadro 1 - - Variáveis utilizadas na análise

A análise dos resultados será feita utilizando uma modelagem estatística de regressão linear múltipla (PILEIS, 1997, AGRESTI e FINLAY, l986) utilizando o pacote estatístico SPSS versão 13. O nosso objetivo é, utilizando a variável TESTE como variável dependente, verificar o poder explicativo das variáveis motivacionais OBJ\_ENS, INTERES, ENGAJ\_FIS, EFIC e VALOR, e das variáveis emocionais ANSIED e EMOC, para o resultado dos alunos na avaliação, controlando-se as variáveis socioeconômicas ESCOL, SEXO e COR, e a variável de aptidão cognitiva AP\_COG.

## IV - RESULTADOS E CONCLUSÕES

Os resultados apresentados a seguir são ainda parciais, relativos a um trabalho em andamento. Utilizamos o questionário I para coletar informações sobre as características socioeconômicas dos alunos e sobre algumas variáveis motivacionais, entre elas as crenças de auto-eficácia e valor dos testes de Física, crenças sobre objetivo da tarefa, o interesse geral na disciplina e o engajamento em tarefas relacionadas com essa disciplina. Utilizamos também duas variáveis emocionais: uma relacionada com a ansiedade no teste e outra com o estado emocional positivo ou negativo.

Para analisar o efeito das variáveis motivacionais e emocionais sobre o desempenho dos alunos fizemos uma regressão múltipla da variável TESTE nas outras variáveis relacionadas no quadro 1. Para isso , utilizamos um modelo de regressão onde supomos uma relação linear entre a variável dependente e as variáveis independentes que são utilizadas para explicar ou prever a variável dependente. Utilizamos o método stepwise onde as variáveis independentes são incluídas ou retiradas do modelo de regressão de acordo com o seu nível de significância. O modelo final contém apenas as variáveis que contribuem significativamente para a explicação da variável dependente TESTE.

O nível de significância nos informa sobre o grau de influência das variáveis independentes ou explicativas para explicar a variância da variável dependente. O efeito deve ser significativamente maior do que o esperado apenas por erros amostrais, ou seja, devemos ter certeza que não estamos achando um efeito apenas por acaso. Normalmente utilizamos um nível de significância igual ou menor que 0,05. Isso indica que há uma probabilidade igual ou menor que 5% para que a variável, mesmo não tendo nenhum poder explicativo, tenha um coeficiente de regressão maior do que zero apenas por efeito de erro amostral.

Abaixo apresentamos o resultado da regressão com as variáveis que contribuem para a explicação da variância da variável TESTE, que é o desempenho dos alunos no teste realizado. O grau de ajuste do modelo é medido pelo valor r de R 2 , que varia entre 0 (não há ajuste) e 1 (ajuste perfeito). Ele pode ser interpretado

com a porcentagem de variância da variável dependente explicada pelas variáveis independentes ou explicativas.

Tabela 1 -Coeficiente de regressão estandardizado 2 para as variáveis que explicam o desempenho dos alunos na atividade avaliativa

Observe que apenas quatro variáveis têm poder explicativo para o desempenho dos alunos na avaliação. Entre elas temos uma variável motivacional, a eficácia no teste de Física, e uma variável emocional, a ansiedade logo antes do teste. Das variáveis socioeconômicas apenas o sexo tem contribuição para a explicação do desempenho. A inclusão da aptidão cognitiva já era esperada. Esse resultado comprova o nosso pressuposto inicial de que os fatores motivacionais e emocionais têm efeito sobre o desempenho dos alunos. O efeito da auto-eficácia e da ansiedade no desempenho está de acordo com outros resultados encontrados em outros trabalhos (PINTRICH e SCHUNK, 2002), mas a inclusão dos dois fatores juntos não é comum nos trabalhos já publicados.

O próximo passo foi verificar o efeito de mediação das variáveis motivacionais e emocionais. Para isso fizemos a regressão das variáveis explicativas da tabela 1 nas variáveis socioeconômicas e motivacionais. Os coeficientes da regressão da variável de auto-eficácia estão mostrados abaixo.

Tabela 2 -Coeficiente de regressão estandardizado para as variáveis que explicam a auto-eficácia

O efeito da variável aptidão cognitiva é também indireto através da autoeficácia. As variáveis objetivo da tarefa (OBJ\_ENS) e interesse geral (INTERES) têm apenas um efeito indireto no desempenho. Temos, então, que a auto-eficácia é um mediador dos efeitos das variáveis de objetivo da tarefa, interesse e aptidão cognitiva para o desempenho dos alunos no teste, comprovando a sua importância para a explicação do resultado doa alunos no teste.

Podemos, agora, verificar o efeito das outras variáveis na variável ansiedade antes da prova (ANSIED). Os coeficientes da regressão dessa variável nas variáveis socioeconômicas e motivacionais estão mostrados abaixo.

Tabela 3 -Coeficiente de regressão estandardizado para as variáveis que explicam a ansiedade antes do teste

O resultado da tabela 3 mostra que a ansiedade tem efeito negativo sobre o desempenho, o que está de acordo como outros resultados da literatura (PINTRICH & SCHUNK, 2002). A ansiedade logo antes do teste é explicada principalmente pelo interesse (quando maior o interesse menor a ansiedade), mas também pelo valor da tarefa e o engajamento nas atividades da disciplina, sendo que essas últimas aumentam a ansiedade e com isso prejudicam o desempenho. A ansiedade, assim como a auto -eficácia, é uma variável mediadora do efeito de outras variáveis no desempenho.

Devemos destacar a ausência de efeito das variáveis escolaridade e raça no desempenho, provavelmente por causa da pouca variabilidade dessas variáveis na nossa amostra.

Concluindo, ainda que parcialmente já que esse trabalho apresenta os primeiros resultados de nossa pesquisa, observamos o efeito de variáveis motivacionais e emocionais no desempenho dos alunos através do efeito dessas variáveis na predição dos resultados dos alunos na atividade avaliativa, através de modelos de regressão múltipla. A auto-eficácia e a ansiedade antes do teste têm um efeito direto no desempenho para além do efeito do sexo e da aptidão cognitiva. A aptidão tem um efeito também indireto mediado pela auto-eficácia, que também media o efeito do interesse e da crença no objetivo da tarefa. A ansiedade também media o efeito do interesse bem como do engajamento e do valor da tarefa. Todas essas variáveis têm efeito, direto ou indireto, sobre o desempenho dos alunos na avaliação e devem ser utilizadas na interpretação dos resultados da avaliação. Outra maneira de interpretar os resultados encontrados neste trabalho é que, para melhorar o desempenho do aluno nas avaliações, devemos utilizar não apenas estratégias que modifiquem a sua aptidão cognitiva, mas também desenvolver estratégias que modifiquem o seu estado motivacional e emocional.

## V -REFERÊNCIAS

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