APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA UNIDADE DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA DESENVOLVIDA PARA ENSINAR RELATIVIDADE ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO

## APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UMA UNIDADE DE ENSINO POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVA DESENVOLVIDA PARA ENSINAR RELATIVIDADE ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO

Claudineia de Oliveira Martins , Mara Fernanda Parisoto , Tobias Heimfarth , 1 2 3 Aline Biscaino , Graciele Teixeira Chielle 4 5 , Grazieli Solange Silva 6

- 1 Graduanda do curso de Física - Licenciatura da UFFS, neiapessatto@gmail.com
- 2 Docente de Física- Licenciatura da UFPR, mara.parisoto@ufpr.br
- 3 Docente de Física - Licenciatura da UFFS, tobias.heimfarth@uffs.edu.br
- 4 Docente de Física - Licenciatura da UFFS, aline.biscaino@uffs.edu.br

## RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo investigar a evolução conceitual, procedimental e de aplicação dos estudantes submetidos a uma Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) desenvolvida a partir de simuladores e do game a Slower Speed of Light para ensinar conceitos da Teoria da Relatividade Especial. No entanto, este artigo contempla apenas parte da investigação desenvolvida como Trabalho de Conclusão de Curso em Física - Licenciatura. Escolheu-se a área da Relatividade, pois na revisão da literatura não foram encontrados muitos trabalhos que investigam tanto as concepções alternativas dos estudantes relativas a temas contemporâneos, quanto os que relatam propostas de ensino testadas em sala de aula. A unidade de ensino proposta, por considerar, dentre outros motivos, os subsunçores presentes na estrutura cognitiva do indivíduo, fundamenta-se na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (2002). A UEPS está sendo implementada em quatro turmas da 3ª série do ensino médio de duas escolas públicas na cidade de Capitão Leônidas Marques-PR, escolheu-se este público porque neste estágio o nível de abstração costuma ser maior. Como metodologia de pesquisa, utiliza-se a pesquisa qualitativa, que foi realizada a partir dos procedimentos de análise do conteúdo de Bardin (2011) e delas obtida uma categoria. Na parte inicial da pesquisa, identificou-se qualitativamente que a maioria dos alunos possuem conhecimentos prévios sobre relatividade, no entanto, essas concepções apresentam erros epistemológicos e visões deformadas da ciência. Como perspectiva de continuação da pesquisa pretendese: 1) identificar quais são os invariantes operatórios dos alunos na área da Relatividade; 2) reaplicar a presente proposta alterando os fatores necessários; 3) avaliar qualitativamente e quantitativamente a versão reformulada.

Palavras-chave: Ensino de Física, Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS), Relatividade Especial, Aprendizagem Significativa.

## 1. INTRODUÇÃO

As discussões sobre a inserção da Física Moderna e Contemporânea (FMC) no Ensino Médio (EM) têm sido tema de vários estudos nos últimos anos (OSTERMANN e MOREIRA, 2000; GRECA e MOREIRA, 2001; PÉREZ e SOLBES, 2006; PEREIRA e OSTERMANN, 2009; MADRUGA e CAPPELLETO, 2011;

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PANTOJA, MOREIRA e HERSCOVITZ, 2011). A pesquisa educacional, em relação a inserção da FMC no EM, não é muito extensa e uma parte substancial desses estudos são restritos a estratégias de ensino voltadas para a sua inserção em sala de aula. Da mesma forma, outras pesquisas científicas constataram que a maioria das publicações são materiais de divulgação e que existe uma escassez de trabalhos que investigam tanto as concepções alternativas dos estudantes relativas a temas contemporâneos, quanto os que relatam propostas de ensino testadas em sala de aula (OSTERMANN e MOREIRA, 2000; GRECA e MOREIRA, 2001; PEREIRA e OSTERMANN, 2009; MADRUGA e CAPPELLETO, 2011; PANTOJA, MOREIRA e HERSCOVITZ, 2011). No caso da Teoria da Relatividade, algumas pesquisas (PEREIRA e OSTERMANN, 2009; MADRUGA e CAPPELLETO, 2011) mostram que, embora haja um número considerável de estudos envolvendo propostas didáticas, dos 102 artigos analisados sobre FMC apenas 11 (PEREIRA e OSTERMANN, 2009) abordam, especificamente, Relatividade Especial (RE) e Relatividade Geral (RG), e desses 11 artigos apenas 1 (PÉREZ e SOLBES, 2006; PEREIRA e OSTERMANN, 2009) trata dos mecanismos envolvidos no processo de construção de conhecimentos em condições reais de sala de aula na área da RE.

Outra pesquisa (GUERRA, BRAGA e REIS, 2007) mostra ainda que, apesar da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ter trazido contribuições para o debate acerca da necessidade de se abordar assuntos relacionados à Física dos séculos XX e XXI, o ensino de FMC continua ausente não só nos currículos praticados na maioria das escolas brasileiras, como também de alguns vestibulares nacionais e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Em contrapartida, por uma exigência do Ministério da Educação e pelas metas anunciadas nos PCNs, as novas edições de algumas coleções de livros didáticos inseriram temas de FMC no último volume, o qual geralmente é destinado a 3ª série do EM. Entretanto, muitos professores ainda não se sentem confortáveis em ensinar esses temas em sala de aula, apesar dos esforços de vários pesquisadores da área de ensino de Física nas últimas décadas. Como exemplo de tal esforço, foram desenvolvidos trabalhos para consultas de professores envolvendo a construção de materiais didáticos (GUERRA; BRAGA; REIS, 2007; PEREIRA; OSTERMANN, 2009). Mas, a resistência de alguns professores em introduzir conteúdos de FMC em seus planejamentos de ensino está ou em sua formação, ou nas lacunas deixadas por ela (MONTEIRO; NARDI; BASTOS FILHO, 2009; KIKUCHI; ORTIZ; BATISTA, 2013).

Com relação às tendências de pesquisas, diversos autores mostram que a maioria das implantações de propostas didáticas sobre FMC ocorreram no ensino superior, e a grande maioria dos temas de pesquisa referem-se à Mecânica Quântica (OSTERMANN; MOREIRA, 2000; PEREIRA; OSTERMANN, 2009; PANTOJA; MOREIRA; HERSCOVITZ, 2011). Dos 102 artigos analisados apenas 22 se referiam à inserção de temas de FMC no EM (PEREIRA; OSTERMANN, 2009). Indubitavelmente, além de ser escassa a literatura a respeito de questões metodológicas sobre o ensino de FMC nas escolas, há várias divergências a respeito de que caminho deve ser seguido (OSTERMANN; MOREIRA, 2000; PANTOJA; MOREIRA; HERSCOVITZ, 2011). Desta forma, a escolha de trabalhar a FMC no EM, mais especificamente, a RE, partiu dessas problemáticas, principalmente a necessidade de investigar quais aspectos da FMC são possíveis de serem ensinados no EM e quais abordagens devem ser priorizadas. Contudo, ressalta-se que o objetivo principal dessa escolha é o de reduzir a lacuna de

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pesquisas que investigam os resultados de aprendizagem em condições reais de sala de aula.

Procurando contribuir para o debate, a pesquisa em desenvolvimento busca aplicar e avaliar a Unidade de Ensino Potencialmente Significativa (UEPS) construída por Riboldi (2015), procurando desenvolver no aluno o gosto pela investigação científica. Como destaca Moreira (2004, p.10), 'com habilidade didática, talvez se possa transmitir aos alunos a ideia de um assunto excitante, colorido, estranho e charmoso, ao invés de difícil e enfadonho'. Para tornar a aprendizagem potencialmente possível para todos os estudantes, ou para uma grande parte deles, este estudo parte da ideia de que diferentes metodologias de ensino devem ser abordadas, e no contexto desta pesquisa, trabalha-se com simuladores e com o game a slower speed of light 1 , de modo que o uso dessas ferramentas tecnológicas favoreçam a aprendizagem significativa de conceitos da Teoria da Relatividade Especial. Pois, como destaca Moreira (2011, p.25), 'um bom ensino deve ser construtivista, estar centrado no aluno, promover a mudança conceitual e facilitar a aprendizagem significativa'. Desta forma, apresenta-se, como síntese dos resultados dessa primeira parte da investigação, uma análise qualitativa das respostas dos estudantes a quatro questões iniciais utilizadas para investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre conceitos básicos da RE. Tais respostas foram definidas e discutidas em categorias, elaboradas a partir da análise de conteúdo de Bardin (2011). No entanto, devido a diversidade de categorias que surgiram na análise das respostas dos alunos, apresentaremos apenas os resultados de uma das seis categorias obtidas na análise da primeira questão.

## 2. REFERENCIAL TEÓRICO

Nos últimos anos vários pesquisadores e educadores têm direcionado seus esforços na tentativa de identificar as complexas variáveis que envolvem a aprendizagem significativa dos conceitos, procedimentos e aplicações científicas. Dentre eles, pode-se citar Moreira (2011) que, apresentou uma sequência didática fundamentada na teoria da aprendizagem significativa proposta por Ausubel (2002), a qual parte da premissa de que não há ensino sem aprendizagem e de que o ensino é o meio e a aprendizagem significativa é o fim. Essa sequência didática foi nomeada de UEPS e é com base nessa proposta didática que traçamos as linhas de ação desse trabalho.

Está bem estabelecido que as estratégias de ensino devem considerar os conhecimentos prévios (AUSUBEL, 2002) dos estudantes, pois como ressalta Ausubel (2002, apud MOREIRA, 2011) o conhecimento prévio é a variável isolada mais importante para a aprendizagem significativa de novos conhecimentos. Mas, infelizmente nem sempre é assim, há casos em que o conhecimento prévio pode funcionar como um obstáculo epistemológico. Por isso, ' dizer que o conhecimento prévio é a variável que mais influência a aprendizagem significativa de novos conhecimentos, não significa dizer que é sempre uma variável facilitadora de aprendizagem (MOREIRA, 2012, p. 7). '

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Partindo dessas considerações, este estudo buscou aprofundar as discussões a respeito das UEPS voltadas para a aprendizagem significativa proposta por Ausubel (2002), não mecânica, que podem estimular as pesquisas de ensino aplicadas à sala de aula. Desta forma, os conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos assuntos de RE foram e estão sendo levados em consideração na implementação da UEPS.

## 3. ENCAMINHAMENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA

A proposta está sendo implementada, simultaneamente, em duas turmas da 3ª série do EM. O conteúdo de RE está programado para 14 horas/aula cada turma. Essas foram denominadas grupos experimentais (SCHNEIDER et al, 2000; CHANG e LEE, 2010; PARISOTO, 2015). Há também duas turmas, denominadas grupos de controle (SCHNEIDER et al, 2000; CHANG e LEE, 2010; PARISOTO, 2015), na qual estão sendo ministradas, simultaneamente, aulas tradicionais (aulas expositivas seguidas de resolução de exercícios), com os mesmos conteúdos e com a mesma carga horária. As quatro turmas do EM são de duas escolas estaduais localizadas na cidade de Capitão Leônidas Marques-PR.

As quatro turmas possuem as seguintes características: ocorrem no período matutino, os alunos possuem entre 16 e 17 anos, a maioria não trabalha. O grupo experimental é composto por 54 alunos (25 alunos da turma experimental A e 29 estudantes da turma experimental B). Já o grupo de controle possui 52 alunos no total (sendo 24 alunos da turma de controle A e 28 estudantes da turma de controle B).

Com o objetivo de verificar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre RE aplicou-se quatro questões iniciais sobre o assunto no grupo experimental . 2 3 Essas questões foram aplicadas no primeiro dia de aula da UEPS. Dos cinquenta e quatro alunos que participaram das aulas, cinquenta alunos responderam as questões propostas. As informações obtidas foram analisadas a partir dos procedimentos de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) e delas obtida uma categoria , que será discutida a seguir. 4

## 4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A categoria foi construída a partir das respostas dos alunos a seguinte questão: 1) Quem foi Albert Einstein?.

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## 4.1 CATEGORIAS

Por meio das respostas dos estudantes foi possível perceber que eles possuem diferentes conhecimentos prévios sobre Albert Einstein, entretanto, a maioria dessas concepções são repletas de erros epistemológicos.

## 1. Concepção incorreta da epistemologia e história da ciência.

A categoria (Concepção incorreta da epistemologia e história da ciência), representada pela figura 1, foi dividida em duas subcategorias (1.1 Construiu sozinho a teoria e 1.2 Não relação com seus antecessores) devido a concepção incorreta que os estudantes possuem da história e epistemologia da ciência, conforme melhor detalhado na sequência.

## 1.1 Construiu sozinho a teoria.

Conforme mostra a figura 1, 37 estudantes destacam que Albert Einstein construiu sozinho a teoria da Relatividade. As escritas de dois estudantes expressam essa visão individualista e elitista da ciência (GIL PEREZ, et al 2001): ' Sim, foi um dos maiores físicos, inventor da teoria da relatividade ' (E13TB); ' Sim. Ele era um cientista muito bom, criando leis para o universo todo e várias teorias, como por exemplo, a teoria da Relatividade, entre outras coisas ' (E22TA).

## 1.2 Não relação com seus antecessores.

Como na subcategoria anterior, está subcategoria mostra, no que se refere a relação de Einstein com outros cientistas, que 40 estudantes apresentam uma visão individualista da ciência (GIL PEREZ, et al 2001). As respostas de 4 estudantes mostram essa visão deformada da ciência: ' Sim, já vimos vários conteúdos sobre ele, é considerado o pai da ciência ' (E5TB; E29TB); ' Sim, foi um dos primeiros físicos que praticamente criou a física, e também criou a teoria da relatividade ' (E14TB; E32TB).

Figura 01: Visão deformada da história e epistemologia da ciência apresentada pelos estudantes.

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De acordo com LAKATOS (1983 apud SILVEIRA, 1996) para se fazer ciência é necessário conhecer a história da própria ciência. História essa, que deve ser desenvolvida a partir de ' metodologias que lhe permitem reconstruir racionalmente a história interna, complementando-a mediante uma história externa' (SILVEIRA, 1996, p.220).

De fato, ao conhecer a verdadeira história da ciência o aluno poderá compreender, a evolução da ciência, aprender que por trás de toda e qualquer tecnologia, existe um contexto histórico que influenciou e influência essa evolução tecnológica. E portanto, a ciência foi construída ao longo dos anos pela contribuição de cada pessoa que se interessou em estudar a natureza. Neste sentido, destaca-se que uma ação a ser tomada para modificar os conhecimentos prévios e diminuir os erros epistemológicos apresentados pelos estudantes é utilizar a história e epistemológica da ciência para apresentar de forma contextualizada o contexto histórico em que a Teoria da Relatividade Especial (TRE) foi desenvolvida, mostrando assim que outros cientistas colaboraram com o desenvolvimento da TRE.

Outra ação a ser tomada é a de apresentar os conhecimentos que Einstein e colaboradores se basearam para fazer a TRE e mostrar quais foram os problemas que levaram esses cientistas a desenvolver a TRE, bem como destacar o papel da esposa de Einstein no desenvolvimento da TRE, expondo assim porquê não há menção as mulheres na ciência. Por fim, pretende-se mencionar alguns dos desafios que atualmente os físicos se deparam na ciência com o objetivo de mostrar aos estudantes que a Física não é uma ciência pronta e acabada.

## 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse artigo, descreve-se apenas parte dos resultados obtidos na fase inicial da pesquisa, bem como se apresenta de forma resumida como essa investigação está sendo desenvolvida. Como metodologia de pesquisa, utilizou-se os procedimentos de análise de conteúdo (BARDIN, 2011) e delas obtida uma categoria. Os resultados da pesquisa mostram que a maioria dos alunos possuem conhecimentos prévios sobre relatividade, no entanto, essas concepções apresentam erros epistemológicos e visões deformadas da ciência. Uma das ações a ser tomada para diminuir os erros epistemológicos apresentados pelos estudantes é a de utilizar a história e epistemológica da ciência.

Como perspectiva de continuação da pesquisa pretende-se: 1) identificar quais são os invariantes operatórios dos alunos na área da Relatividade; 2) reaplicar a presente proposta alterando os fatores necessários; 3) avaliar qualitativamente e quantitativamente a versão reformulada.

A expectativa em relação ao desenvolvimento dessa UEPS e sua aplicação em sala de aula é a de despertar o interesse dos alunos pelas aulas de Física, de modo a aumentar o entusiasmo na realização das atividades, sobretudo em proporcionar aprendizagens significativas conceituais, procedimentais e de aplicação. Acreditamos que nossa pesquisa contribuirá para o desenvolvimento e a avaliação de estratégias para o ensino de conceitos científicos atuais e, para reduzir a falta de pesquisas que investigam os resultados de aprendizagem em condições reais de sala de aula.

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## 6. REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D. P. Retenção e aquisição de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2002.

BARDIN, Laurence. Análise do Conteúdo. Edições 70, LDA Lisboa, Portugal, p.1229, 1977.

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GUERRA, Andreia; BRAGA, Marco; REIS, José Cláudio. Teoria da relatividade restrita e geral no programa de mecânica do ensino médio: uma possível abordagem. Revista Brasileira de Ensino de Física, Rio de Janeiro, RJ, v. 29, n. 4, p.575-583, 20 set. 2007.

GRECA, I. M; MOREIRA, M. A. Uma revisão de literatura sobre estudos relativos ao ensino da Mecânica Quântica introdutória. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 6, n. 1, p. 29-56, mar. 2001.

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MADRUGA, Janaína Rosa; CAPPELLETTO, Eliane. UMA REVISÃO DAS PROPOSTAS DE ENSINO SOBRE RELATIVIDADE. Iv Encontro Estadual de Ensino de Física, Porto Alegre, RS, 2011.

MONTEIRO, Maria Amélia; NARDI, Roberto; BASTOS FILHO, Jenner Barreto. A SISTEMÁTICA INCOMPREENSÃO DA TEORIA QUÂNTICA E AS DIFICULDADES DOS PROFESSORES NA INTRODUÇÃO DA FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO. Ciência &amp; Educação, Campina GrandePB, v. 15, n. 3, p.557-580, 2009.

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