A AVALIAÇÃO E OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO - UM ESTUDO DE CASO.

## A AVAVALIAÇÃO E OS PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO -- UM ESTUDO DE CASO.

## ASSESSMENT AND THE TEACHING -LEARNING PROCESS IN A UNIVERSITY CONTEXT - A CASE OF STUDY

## Ana Aleixo Diniz 1 , A Alice Helena Campos Pierson 2

1

UFSCar/Departamento de Educação/PPGE, anaadiniz@yahoo.com.brl 2 UFSCar/ Departamento de Metodologia de Ensino , apierson@ufscar.br

## Resumo

A palavra avaliar possui diferentes significados, e isso não difere quando pensamos no ato de avaliar no contexto educacional em qualquer r nível de ensino . Ela pode ser usada como um meio de classificação, exclusão ou pode ser considerada como parte do processo de ensino e de aprendizagem. Esse trabalho é um estudo de caso que tem como paisagem a disciplina do curso de Física de uma universidade pública paulista e como sujeitos, seu docente e estudantes . Por ter como metodologia a abordagem de um estudo de caso, o estudo possui diferentes instrumentos de coleta de dados e mostra as relações entre a avaliação e o processo de ensino e de aprendizagem sob diferentes perspectivas. Desse estudo podemos tirar duas considerações importantes: a primeira é que as concepções do docente sobre ensino e aprendizagem influenciam diretamente nas relações que serão estabelecidas com a avaliação no decorrer da disciplina. A segunda consideração importante é a forma pela qual a pesquisa aborda o docente e consegue discutir temáticas relacionadas aos aspectos pedagógicos do conteúdo . O contexto universitário traz algumas particularidades o que faz esse docente um sujeito bastante singular nesse estudo de caso, pois permite que se construa um espaço de discussão tanto com os alunos, quanto entre ele e a pesquisadora . A Física torna -se uma porta para se chegar ao professor , aspecto esse que vai além do objetivo principal do trabalho, trazendo uma temática bastante importante no contexto atual em que respondemos ao desafio de auxiliar o docente universitário a tornar -se um profissional do ensino , o que envolve ressignificar o ato de ensinar e aprender. r.

Palavras -chave: 1. Avaliação; 2. Pedagogia Universitária; 3. Processo de ensino e de aprendizagem.

## Abstract

The word assessment has different meanings and it has no difference when we think of the act of evaluating in the educational context. It can be used as a means of classification, exclusion or as a very useful tool in the teaching-learning process. This work is a case study that has as a landscape a particular subject in the Physics Course of a Public University in São Paulo State and the subjects are its professors and students. This study, presenting as methodology the approach of a study-case, has different collect tools and it shows the relationship between

assessment and the teaching-learning process by diverse perspectives. Two important conclusions can be drawn from this study: the first one is that the educator's conceptions of assessment and the teaching-learning process have a direct influence on the relations that will be established within the assessment along the subject teaching. The university context brings up some particularities and the university educator is set aside in this study-case. The second important consideration is the way that the study approaches the teacher and it can discuss about issues related to content's pedagogical aspects, a way to achieve the university educator.

Keywords: 1. Assessment; 2. University Pedagogy; 3. Teaching-learning process

## Introdução

O presente trabalho tem origem em um conjunto de resultados obtidos em pesquisas anteriores em que buscávamos a relação entre a avaliação e os processos de ensino e aprendizagem no ensino superior. Numa primeira etapa buscamos respostas sobre como ocorriam os processos avaliativos em um curso de licenciatura de Física para alunos e docentes, e que trouxeram duas conclusões fundamentais: apesar de reconhecermos os processos como inadequados na medida em que se desvinculavam do processo de ensino e aprendizagem, os licenciandos mantinham uma relação cômoda e segura com esse processo como um todo; e defendiam que as possíveis formas de avaliar, em uma disciplina, são determinadas apenas pelo conteúdo que ela envolve e não pelos objetivos e metodologias adotadas pelo docente. Por último , foi possível afirmar que para esses licenciandos não há relações claras entre os processos avaliativos e o processo de ensino e de aprendizagem a que estavam submetidos. (Diniz e Pierson, 2007)

A partir desses resultados partimos para outra questão: "Como se dão as relações entre os processos avaliativos e os processos de ensino e de aprendizagem no interior de uma disciplina de um curso de licenciatura em Física?" .

A fim de realizarmos o estudo em questão acompanhamos o desenvolvimento de uma disciplina ofertada para alunos do 3º ano de graduação. A escolha dessa disciplina foi feita por dois motivos: a disciplina ser exclusiva do curso de física, o que em teoria facilitaria, para o docente, a determinação do objetivo de ensino; e segundo, o docente responsável ser identificado pelos alunos como um professor que tem uma preocupação grande com a preparação das aulas, procurando sempre novas formas de abordagem para que os alunos entendam melhor. É um docente que tem a admiração da maioria dos alunos, mesmo tendo um índice de reprovação relativamente elevado nas disciplinas já ministradas.

Ao levar o tema avaliação como centro da discussão nas conversas realizadas entre o docente e a pesquisadora , surge junto uma necessidade de reflexão sobre: o que é ensinar? Como meus alunos aprendem? Quem são meus alunos, quais são suas dificuldades? Quais são meus objetivos? E em vários momentos, pela abertura dada pelo docente, é possível destacar r possíveis relações existentes entre os processos avaliativos e a situação de ensino e de aprendizagem em questão, colocando a avaliação como centro de um conjunto de ligações objetivas e subjetivas, reveladas ou não.

Percebemos que os elementos e aspectos que estavam em jogo iam muito além da avaliação e que os processos avaliativos era instrumento de percepção da "fragilidade" na relação docência e alunos do ensino superior. Assim , a partir da percepção da necessidade de aprofundamento na temática e suas possíveis interligações , apresentamos um estudo de caso que relata e analisa, com a ajuda da teoria, as relações entre os processos avaliativos e os processos de ensino e de aprendizagem para docente e alunos do ensino superior no atual contexto da pedagogia universitária e suas mudanças de paradigmas.

## Docência no Ensino Superior

As instituições de ensino superior brasileiras encontram-se atualmente em um momento de reestruturação. A expansão do número de faculdades, centros de ensino superior e universidades, as exigências do mercado de trabalho e as novas demandas da sociedade têm se modificado ao longo das últimas décadas. O perfil dos alunos ingressantes tem igualmente se modificado e todo esse contexto de mudanças tem feito chegar à academia , jovens cada vez mais confusos em relação aos valores da sociedade e ao seu papel nela. A formação superior oferecida nesse novo contexto precisa ir além da compreensão do ato pedagógico pautado na transmissão de conhecimento em sala e notas conquistadas em prova e, nesse início de milênio essa adaptação e compreensão é tarefa para a universidade. (Bordas, 2005)

A qualificação para o exercício da docência, principalmente nas áreas de ciências e tecnologias, na maioria das vezes, interessa pouco aos departamentos acadêmicos das Universidades que, nos processos seletivos para escolha de novos professores , resumem a verificação dessa competência a uma exposição oral de um determinado conteúdo, normalmente relacionado com a especialidade do candidato.

Nos cursos de licenciatura essas relações se tornam mais complexas, pois os formadores estão formando novos formadores , evidenciando uma discrepância entre a formação dada pela universidade e a prática esperada de seus alunos como futuros professores . Não é exigido do docente universitário conhecimentos da área pedagógica que contribuiriam para o seu refletir como educador.

(...) o fato é que a universidade carrega um paradoxo muito evidente nesse tema. Ao mesmo tempo em que, através de seus cursos de licenciatura, afirma haver um conhecimento específico, próprio para o exercício da profissão docente e legitimado por ela na diplomação, nega a existência deste saber quando se trata de seus próprios professores. (Cunha, 2000 , p.46)

Exigir uma prática competente do docente universitário é, antes de qualquer coisa, reconhecer a importância dos aspectos pedagógicos no ato de ensinar, sem é claro, diminuir a importância do conhecimento específico. É inegável que a maioria dos docentes do ensino superior não possui formação para exercer a profissão professor , porém lhe é exigido tal competência, levando em consideração os parâmetros nacionais e o ingresso na carreira.

A maior parte dos professores universitários não procura a pesquisa educacional para instruir melhor sua prática, e ao mesmo tempo, os departamentos de educação, muitas vezes, não oferecem orientações para esses professores e apresentam como justificativa a pouca receptividade e a falta de interesse no desafio de mudar seus modos usuais de agir. (Zeichner, 1998)

## Processo de ensino e processo de aprendizagem

Podemos afirmar que as escolhas metodológicas de um professor de qualquer nível de ensino perpassam pela conceituação de ensino e de aprendizagem. Na universidade essas relações podem ocorrer em outras instâncias ou mesmo visando outros objetivos, a formação específífica profissional.

Para Garrido (2002), a interação na sala de aula oferece subsídios para o professor refletir os múltiplos aspectos relacionados aos processos de aprendizagem e ao ato de ensinar, ressignificando o sentido do seu trabalho como professor e auxiliando para que ele possa 's 'se apropriar de procedimentos e referenciais para tornarrse ele mesmo um investigador e produtor de conhecimentos sobre o ensino ' (p.126).

Não menos importante, é necessário reconceitualizar aprendizagem como uma ação evolutiva de apropriação que, segundo Libâneo (2005) , implica apreender, reconstruir e assimilar mentalmente o novo conhecimento.

Resumindo, Berbel, et. al. (2001) ressaltam que:

Compreende-se que o trabalho do professor com seus alunos passa necessariamente por uma organização que inclui objetivos a atingir, conteúdos a trabalhar, uma metodologia para desenvolver esse e um processo de avaliação de resultados. (p.21)

Não há como desconsiderar qualquer um desses elementos, pois não há processo de ensino efetivo que ocorra dentro de qualquer sala de aula , isolado de um processo de aprendizagem e de um processo de avaliação, independente da abordagem adotada pelo docente.

A academia precisa valorizar o trabalho e a produção do professor e considerá -lo parceiro nas discussões sobre ensino, pois é ele quem intervém, acompanha, conduz, cria, reformula e aperfeiçoa as condições de construção de conhecimento que garantem uma formação de qualidade (Zeichner, 1998).

Foi -se o tempo em que o professor, fosse ele universitário ou não, tinha a função de divulgar informações, reproduzir conceitos, para que os alunos viessem a conhecer leis, regras, perspectivas ou opiniões em relação a determinados assuntos. Nos dias atuais , é necessário que os professores se coloquem ao mesmo tempo como mestres e aprendizes e assim, por meio da interação professor-aluno, a aprendizagem aconteça para ambos. (Kenski, 2002)

Assim, para Libâneo (2005), responder ao desafio de auxiliar o docente universitário a tornar -se um profissional do ensino, envolve proporcionar uma mudança conceitual e ressignificar o ato de ensinar r e aprender r e suas relações, a partir de uma nova ótica sobre as relações entre professor e aluno.

Para que essas transformações ocorram é necessário repensarmos o espaço nos quais essas relações se estabelecem. A sala de aula pode ser um espaço formador para o aluno, mas também pode ser um espaço de formação para o formador, na medida em que ele considere as práticas que aí acontecem como um objeto de análise e proponha alternativas que qualifiquem o ensino e melhorem a aprendizagem e a formação dos estudantes de graduação (Garrido, 2002). Conforme argumenta Sordi (2005), hiper-responsabilizar o docente pelo sucesso ou insucesso das inovações do ensino superior é desconsiderar todos os elementos

acima apresentados, não pode ser vista como ato de mera boa vontade ou de descompromisso. (p.130)0)

## Processos Avaliativos

Embora, durante décadas, muitas pesquisas na área educacional tenham como foco a avaliação da aprendizagem, são ainda incipientes as investigações sobre avaliação da aprendizagem no ensino superior. Berbel et. al. (2001) destacam que a avaliação da aprendizagem no ensino superior é uma questão problemática que necessita ser explorada por diversos ângulos, já que não é possível encontrar, em número significativo, trabalhos nacionais nesse âmbito.

Como concorda Delizoicov (2008):

Há uma sinalização de que a temática da Docência Superior precisa ser mais intensamente investigada, quer porque já esteja se constituindo em um foco de pesquisa, quer porque são incipientes os dados empíricos obtidos e analisados sobre esta docência, sobretudo a que se dedica à formação de físicos e professores de física . (p.4)

Hoje ainda vivemos no ensino superior o que Sordi (2005) chamou de uma cultura de avaliação positivista na qual não há espaço para a dúvida; nem tempo para a reflexão e participação. Tudo está programado para funcionar sem "erros".

Essa concepção tem orientado, de maneira geral, a avaliação que é praticada na instituição escolar em qualquer nível de ensino. Como afirma Luckesi (1996), o que a escola tem praticado, na realidade, configura 1-se como verificação da aprendizagem e não como avaliação da aprendizagem 1 .

A avaliação em uma perspectiva formativa, como sugere Perrenoud (1999), encontra -se no centro de uma série de relações. Ela representa o ponto de partida, o centro de uma série de interdependências com as interações nos processos de ensino e de aprendizagem. Discutir avaliação implica necessariamente discutir o que se entende por ensino e por aprendizagem e todas as possíveis ligações que podem existir entre esses três processos.

Para auxiliar usamos uma representação gráfica:

Figura 1: A avaliação no centro de um octógono (Perrenoud, 1999 , pg.146)

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Nessa representação é possível destacar oito principais relações da avaliação que envolve de forma direta ou indireta os processos de ensino e de aprendizagem. Discutir qualquer uma dessas intersecções implica discutir novas perspectivas de ensinar e de aprender.

Nem sempre é possível identificar essas relações separadamente ou até mesmo em uma única observação, assim, cabe destacar que faremos um recorte de apenas alguns tópicos que estarão presentes nas análises posteriores.

- -Contrato didático, relação pedagógica, ofício aluno;
- -Satisfações pessoais e profissionais;
- -Didática e métodos de ensino;
- -Programas, objetivos, exigências .

Concluindo , podemos destacar que é preciso estar ciente de que a avaliação da aprendizagem é um meio , e não pode ter um fim em si mesma, estando delimitada pela teoria e pela prática que a fundamenta (Luckesi,1996) . Pois como argumenta Libâneo (2005) às referências para as atividades do ensino são as aprendizagens, ou seja, o como se ensina depende de se saber como os indivíduos aprendem, ou melhor, como jovens adultos aprendem e nessa interlocução estão os processos avaliativos.

## Metodologia e procedimentos metodológicos.

Considerando as características dos participantes envolvidos, e o referencial teórico apresentado até agora e para unirmos esses aspectos, respondemos a seguinte questão: "Como se dão as relações entre os processos avaliativos e os processos de ensino e de aprerendizagem, durante uma disciplina de um curso de licenciatura em Física?"

Entre as abordagens qualitativas optamos pelo estudo de caso . Essa necessidade surge pelo estudo de caso enfatizar a interpretação em contexto como nomeiam Lüdke e André (1986), que afirmam que para se compreender melhor as ações, as percepções, os comportamentos e as interações das pessoas, essas devem ser relacionadas à situação em que ocorreram.

Segundo as mesmas autoras, podemos simplificar que um estudo de caso se caracteriza pelos seguintes fatores: interesse por algo singular; interpretação em contexto; construção de um retrato da realidade de forma completa e profunda; variedade de fontes de informação; pesquisas que buscam revelar experiências vicárias que permitem generalizações naturalísticas, representando diferentes pontos de vista.

Para coleta de dados utilizamos diferentes instrumentos de pesquisas. Esses instrumentos não estavam previamente definidos, foram construídos conforme a pesquisa exigia, ou seja, elaborados a partir de necessidades de esclarecimentos e possíveis conclusões e se dividiam da seguinte forma: diário de campo, entrevistas com o docente, questionários aplicados aos alunos, entrevista com os alunos, discussão em grupo entre professor e alunos .

O uso desses vários tipos de instrumentos foi distribuído em 15 semanas de curso que equivale a 90 horas de observação realizadas dentro de sala de aula, acrescidos dos momentos de entrevista e reuniões com o docente.

## Caracterização do espaço de pesquisa

A disciplina de Física Térmica, que acompanhamos durante um semestre , faz parte do quinto período do curso de Física de uma Universidade Pública Paulista, com quinze semanas de duração. Foi ministrada para uma turma de física formada por 39 alunos que se encontravam em diferentes períodos do curso, alguns , inclusive, cursando a disciplina pela segunda vez. A disciplina tem uma carga horária de 6 horas -aula por semana, distribuída em 3 encontros semanais de 2 horas -aula cada um.

Como avaliação foram propostas três provas marcadas no primeiro dia de aula, incluindo o assunto que estaria presente em cada uma delas. Para aqueles que não alcançassem a média mínima exigida para aprovação, havia uma prova substitutiva versando sobre todo o conteúdo da disciplina.

O docente responsável pela disciplina apresenta uma grande experiência em sala de aula, e em suas falas havia uma preocupação em fazer o melhor e, em alguns aspectos, uma reflexão solitária sobre a sua própria prática, pois preparava a mesma aula mais de uma vez conforme a participação dos alunos em sala, discutia um mesmo assunto quando percebia uma dificuldade por parte da turma, modificava seu plano conforme a necessidade do grupo o que nessa pesquisa foi utilizado como um meio de percepção para as relações estabelecidas entre o processo de ensino e o de aprendizagem e a avaliação. É tido pelos alunos como um docente exigente que se preocupa com que eles aprendam. Segundo os próprios alunos caracterizase como alguém coerente, que cobra o que trabalha em sala de aula, o que foi um indicador para a escolha da disciplina.

## Apresentação e análise dos dados

O professor , durante todo o percurso da disciplina , entende o ensino como transmissão cultural e como treinamento de habilidades, porém considera, em alguns momentos, que para o aluno aprender é importante focar no seu modo de pensar, no como ele concebe aquilo que lhe está sendo apresentado, abrindo mão de uma abordagem centrada exclusivamente na apresentação dos conteúdos, ou seja, uma perspectiva voltada para uma mudança conceitual (Gómez, 2000).

"Eu acho que a dúvida é uma forma (d(de entendimento)o), se espera que a pessoa esteja tentando entender e chegou a um ponto que deu algum conflito. (...) E normalmente quando ela não tem dúvida ela não está entendendo. Quando a pessoa entende, ela vê que tem alguma coisa a mais e ela faz alguma relação, e quando ela não entende, ela fica "fora" da aula (...)." (docente - primeira entrevista)

Apesar de não ter investido em uma formação pedagógica , ao longo da sua caminhada, para além da licenciatura no início de carreira, tem a sala de aula como seu melhor espaço de aprendizagem e é nela que essa perspectiva mais voltada para o aluno se constrói.

A cisão entre o processo de ensino e o de aprendizagem, que verbaliza durante todo o curso para os alunos, parece-nos relacionado com a própria história do docente, mas não parece se materializar dessa forma durante o período que acompanhamos o curso. Não parece representar uma verdade objetiva dos fatos, mas sim constituir -se como ' a verdade do docente , aquilo no que crê e no que necessita crer para sustentar sua prática cotidiana' ' (Ageno apud Cunha, 2005 , p.53) .

Essa história nos parece relacionada com as escolhas profissionais e aspectos que foram valorizados na sua construção, o que nos dá elementos para compreender o fato do docente não valorizar a sua prática docente em um contexto universitário, que pretende ser o lugar por excelência da produção de conhecimento científico e que tem a sua reputação medida pela sua produtividade no domínio da investigação (Santos, 1996).

"(...) sempre me preocupava e tentando ver de certo modo, não tão conciso, tão institucional. Eu dou aula, mas eu não tenho muitos conhecimentos de toda essa teoria de didática e de... ensino. O que eu tenho mais é a prática, embora eu tenha feito o curso de licenciatura também, mas eu depois que fiz o curso de licenciatura eu não dei mais aula para o segundo grau, e o interessante foi que você citava esses problemas e vinha discutir antes da prova e ver a questão da avaliação." (docente - terceira entrevista)

Um dos motivos que fundamenta essas razões é o que Cunha (2004) aponta quando ressalta que ' os conhecimentos pedagógicos se constituíram distantes dos espaços universitários e só tardiamente alcançaram uma legititimação científica'. (p.2)

A partir das concepções do professore dos alunos de ensino e de aprendizagem podemos estabelecer r diferentes relações com a avaliação durante a disciplina.

## -A avaliação e a relação pedagógica - o contrato didático

Durante todo o percurso o aluno cumpre o que Perrenoud (1999) classificou como ofício de aluno, tentam entender as regras do jogo e se preocupam mais com tirar a nota do que com a aprendizagem em específico. Dicotomizam essa relação. O que eles aprendem é o que vai ficar r em seu processo de formação, a nota permite que avance nesse processo. Tentam decifrar o que é importante para a prova, perguntam se precisam saber um determinado tópico, independente se entenderam ou não.

Docente: "O "Olhem essa superfície. Vamos fazer as projeções" (docente apresenta uma superfície pV? para a água e explica para os alunos) . O que acontece? É estrutural? "( "(referindo-se a como fazer para se ter gelo analisando o gráfico)o) .

A16: Mas consigo fazer isso em laboratório? Tem utilização prática?

Docente: "É com p (pressão) muito alta. Não sei uma utilização prática, mas deve ter.

A17: Para cada faixa de pressão tem uma temperatura máxima e uma temperatura mínima?

Docente: Você poderia ter qualquer temperatura.

A17: Não expliquei direito. Para 1 atm, eu consigo esquentar a água na temperatura que eu quiser?

Docente - Sim, muda de fase.

A4: Esses gráficos têm que saber, r, guardar ou é só curiosidade?

Docente: -

São importantes... Para entender!

(diálogo retirado do diário de campo)

Como defende Bachelard (1996) não se trata, por tanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana. (p.23)

O professor é quem tem o poder de modificar esse contrato pedagógico, e não estamos com isso colocando -o como o grande responsável por fazer tudo ser diferente, mas sim como aquele que, ao ter uma perspectiva diferente para a avaliação, pode modificar a relação do seu entorno a ela. Oportunidade de substituir o que Perrenoud (1999) chamou de situação conflitual, por uma relação cooperativa.

## -Satisfações pessoais e profissionais:

Podemos analisar essa satisfação a partir de duas perspectivas, a do professor e a dos alunos.

- O professor se mostra decepcionado em relação ao resultado da prova e , apesar de saber que as notas podem não refletir a realidade, coloca sobre os números da avaliação o aprendizado real ou não dos alunos, mesmo dispondo de outros instrumentos que lhe informam sobre quem sabe e o que sabe como, no nosso caso, o desempenho que demonstram em sala de aula nos momentos que são convidados a participar de forma mais ativa .

"Minha intenção não era fazer uma prova difícil" (Fala do docente enquanto entregava a prova para os alunos - diário de campo)

Podemos falar que os professores sabem que as notas são imprecisas, até que não seria a mesma se mudasse o dia de correção da prova, porém sabem, mas não querem saber que sabem (R(Ranjard apud Perrenoud, 1999 , p.157). Utilizam os números como uma santidade fiel sempre à sua missão de representação ideal de uma realidade abstrata (Barlow, 2006), coloca sobre eles o sucesso ou não como professor naquela disciplina.

A A5 2 eu esperava desde a primeira prova. A A6 eu tinha certeza que ela ia bem e eu acertei. O A7 é quieto também, parece deslocado, não fala nada , mas é um bom aluno. O A8 eu não esperava que ele fosse bem. A A9 eu achei que ela ia melhor. (...) Eu ainda não entendi porque ela não foi bem na prova. Ela fez confusão ou não teve tempo de estudar para esta a prova. Com ela eu fiquei admirado, pois ela fugiu da minha compreensão. O A8, eu não esperava nada dele, porque eu não sei... eu confesso que eu não conhecia ele."

A avaliação é como se fosse um extrato, é um julgamento no sentido lógico do termo (Barlow, 2006). Não podemos afirmar que os professores precisam desse julgamento e por isso não praticam diferentes formas de avaliar. Eles têm necessidades de encontrar certas satisfações pessoais e profissionais. (Perrenoud, 1999)

Já os alunos têm uma relação de angústia com a avaliação. Na entrevista do grupo alguns alunos falam sobre a satisfação de perceber em outros contextos que aprenderam, mas ao mesmo tempo: "Como isso não aparece nas suas provas e listas? " Outros parecem ter uma relação de resignação, a seu caráter inexorável que os estará preparando para o mercado de trabalho.

"(... )Acredito que há uma grande importância na avaliação por provas pois, além de auxiliar o professor na determinação da nota, contribui para nosso preparo diante das muitas provas das quais não estaremos livres (concursos públicos, provas para mestrado e doutorado, testes para vagas na maioria das empresas, etc.). Se não tivermos este contato com as provas agora, a tensão ao realizar qualquer outra prova será muito maior.

Lembrando que, somos muitos influenciados por essa tensão ao fazermos a prova, e, talvez seja somente nesse aspecto que possamos dizer que "prova não avalia ninguém"(...)".(Discussão em grupo com os alunos e docente)

Como já dito anteriormente, eles se encontram em uma faixa de segurança. Não se pode pensar em um avaliador sem pensar no significado do "jogo" para o "jogador" (Hadji, 1994) - um dia podemos nos sair mal, mas em outro obter o resultado esperado. A avaliação deveria ter a função de situar o aluno no momento determinado, ajudá-lo a compreender uma situação e por último orientá-lo e em hipótese nenhuma angustiá-lo.

Mudar essa frágil e complexa relação é modificar o porto seguro na direção na qual eles se orientam. É tirar deles a possibilidade de buscar o como fazer a prova e colocar em destaque a aprendizagem em si. Parece-lhes mais cômodo, em determinadas circunstâncias aprenderem a lógica que o professor emprega na elaboração da prova do que a lógica intrínseca ao conteúdo desenvolvido. É curioso observarmos que havia uma participação comprometida quando o professor, até meados do curso, convidava os alunos para exporem suas formas de pensar e esse procedimento, inclusive, trouxe resultados satisfatórios. Entretanto, a partir do momento que se encontram sobrecarregados, ou já cansados frente à proximidade do término do semestre, retornam a estratégia anterior e procuram retirar do professor não elementos para uma melhor compreensão do conteúdo abordado , mas elementos que os permitam fazer alguma previsão sobre o que será exigido na prova.

## -Didática e método de ensino

Já observamos anteriormente que discutir as formas e funções da avaliação implica realizar em conjunto uma discussão sobre o que é ensino e o que é aprendizado. Pensar em uma avaliação formativa implica pensar em uma pedagogia diferenciada. (Perrenoud, 1999; Berbel, et. al, 2001)

Durante a disciplina em questão, o professor tem uma extrema preocupação com o conteúdo e com os métodos de ensino, enquanto os alunos se preocupam em anotar as aulas e perceber o que é o mais relevante para as provas.

Essas atitudes são justificáveis pelo contexto no qual estão inseridos, os professores não dão conta do aspecto pedagógico , então supervalorizam o que sabem, o conteúdo , e dão a ele todo o peso de sucesso ou não na disciplina. (Berbel, et. al, 2001)

Se modificar a avaliação implica uma pedagogia diferenciada, como já dito acima, então passamos pelos programas, objetivos de ensino e exigências internas e externas. Entretanto , ao realizar seu plano de ensino, há uma grande preocupação com a organização do conteúdo a ser abordado. Questões relacionadas com o objetivo de formação, objetivo de ensino, são amplas e não fazem parte do contexto apresentado. Para se pensar em uma avaliação diferenciada seria necessário uma clara determinação dos objetivos de ensino.

## Considerações Finais

Podemos afirmar que o docente em questão, durante essa pesquisa, mostrou -se preocupado no sentido de querer saber sobre as possíveis conclusões

em relação a sua aula (se havia algo de errado com as escolhas que fazia). Durante a pesquisa, o docente tem a pesquisadora como um interlocutor para no seu processo de reflexão, fazendo, ao mesmo tempo, papel de formador e de formando. (Nóvoa, 1997)

Ele não valoriza seu conhecimento prático acumulado durante os anos de docência, e isso reforça a idéia de Cunha (2000) quando alerta e salienta que o professor não tem voz ativa nas decisões acadêmicas que se relacionam diretamente com o seu trabalho de professor na sala de aula.

A avaliação tem um papel restrito durante o decorrer da disciplina, porém é ela quem determina o que o aluno sabe ou não para o docente. Já os alunos diferenciam o aprender para a prova do aprender para a sua formação dicotomizando novamente a avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem.

Outro aspecto importante a ser observado no presente trabalho, para além do objetivo principal da pesquisa, é a forma como o trabalho consegue se aproximar de um professor universitário e discutir assuntos relativos aos conhecimentos pedagógicos, destacando a sua importância para exercer sua função de professor, contrariando o que normalmente encontramos nos espaços universitários, particularmente naqueles vinculados a área de ciências exatas.

Ainda como uma última consideração, podemos destacar que essas reflexões e questionamentos são uma forma de ressignificar o ensinar e o aprender e consequetemente modificar as relações que estabelecem com o processo de ensino e de aprendizagem.

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