AVALIAÇÃO EM PROCESSO NO ENSINO DE FÍSICA

## AVALIAÇÃO EM PROCESSO NO ENSINO DE FÍSICA

## ASSESSMENT PROCESS IN THE TEACHING OF PHYSICS

## Wagner Wilson Furtado

Universidade Federal de Goiás/Instituto de Física, wagner@if.ufg.br

## Resumo

Nesse trabalho, propomos uma forma de avaliação em processo, contínua e reflexiva, com o intuito de acompanhar o desenvolvimento dos alunos e redirecionar a prática pedagógica , quando necessário. O aporte teórico teve contribuições de Luckesi, Villas Boas, Hoffmann e Perrenoud, dentre outros. Introduziu-se um processo de avaliar a disciplina Física I do curso de Física da Universidade Federal de Goiás, no qual objetivos específicos foram estabelecidos no plano de curso e as provas foram elaboradas , levando -os em consideração . Os objetivos nortearam o que e como avaliar e os resultados determinaram se foram atingidos pelos estudantes . Alguns objetivos foram avaliados em diversas ocasiões ao longo do curso e, dessa maneira, o aluno pôde, em vários momentos, mostrar se os atingiu plenamente. Os resultados das provas escritas foram apresentados em forma de planilhas, contendo todos os objetivos avaliados e indicando se o aluno os atingiu ou ainda não. No decorrer do curso, foram apresentadas, ao aluno , planilhas com o seu desempenho contínuo até aquele momento . Nessa planilha, pode-se observar todo o desenvolvimento do aluno ao longo do curso e , em cada momento , indicar a ele a melhor estratégia para atingir os objetivos ainda não atingidos. Para os alunos , que ao longo de todo o processo avaliativo não conseguiram atingir satisfatoriamente os objetivos, houve uma prova final , envolvendo grupos fundamentais dos objetivos propostos, para que tivessem a oportunidade de mostrar ter atingido, finalmente, os ainda não atingidos. As avaliações por objetivos foram acompanhadas, à parte e sem notificação aos alunos, por correção tradicional, onde notas eram dadas às questões e à prova como um todo. No final do processo, houve casos de alunos em que a média de suas notas nas provas resultaria em reprovação, porém, ao longo do curso mostraram ter atingido os objetivos propostos, conseguindo, assim, uma aprovação satisfatória .

Palavras -chave: avaliação, ensino de Física, aprendizagem, avaliação em processo

## Abstract

In this paper, we propose a form of assessment process, continuous and reflective, in order to monitor the development of students and redirect the teaching practice when necessary. The theoretical contributions had Luckesi, Villas Boas, Hoffmann and Perrenoud, among others. Introduced a process to evaluate the discipline of physics I physics course at UFG in which specific objectives were established in the course plan and the evidence was compiled, considering them. The objectives have guided what and how to evaluate and determine whether the results were achieved by students. Some objectives have been assessed on several

occasions throughout the course and in this way, students could, at various times, the show is fully achieved. The results of the written tests were presented in a spreadsheet, containing all the objectives assessed and indicating whether the student hit them or not. During the course were presented to the student, spreadsheets with its solid performance so far. In this worksheet, you can watch all the students' development along the course, and each time, give him the best strategy to achieve the objectives not yet achieved. For students, that throughout the assessment t process failed to achieve satisfactory objectives, there was a showdown, involving groups of key objectives, to have the opportunity to show reached, finally, not yet achieved. The assessments were accompanied by objectives, separate and without notification to students, traditional correction, where grades were given to the questions and the evidence as a whole. In the end, there were cases of students in the middle of their test scores would result in failure, however, over the course proved to have achieved its objectives, achieving a satisfactory approval.

Keywords: assessment , teaching of physics, learning .

## Introdução

A avaliação da aprendizagem continua um assunto polêmico nas instituições educacionais, apesar de muito ter sido escrito , criticando os métodos puramente somativos, ditos "tradicionais". Novas abordagens para a avaliação são indicadas, porém , poucas propostas e em poucos casos são colocadas em prática. As avaliações continuam semelhantes às praticadas nos séculos passados, com finalidade apenas de examinar .

Apesar de saber que o conhecimento adquirido é imensurável, o professor avalia com a finalidade de quantificar o conhecimento adquirido pelo aluno, pois o sistema de ensino exige uma classificação, uma visualização do conhecimento adquirido para efetivar os registros que indicarão uma aprovação ou reprovação. Segundo Luckesi (2005, p. 15) o que o professor está praticando, nesse caso, são "exames escolares". A "nota" obtida pelo aluno torna-se um motivo de aprovação em um sistema que privilegia a memorização em detrimento da real aprendizagem.

Ainda, segundo Luckesi (2005, p.17-19), a avaliação da aprendizagem se diferencia dos exames escolares por:

- 1. ter como objetivo diagnosticar r a situação de aprendizagem do educando, tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para a melhoria da qualidade do desempenho;
- 2. ser diagnóstica e processual, ao admitir que, aqui e agora, este educando não possui um determinado conhecimento ou habilidade, mas, depois, se ele for cuidado, poderá apresentar as qualidades esperadas;
- 3. ser dinâmica, por não classificar o educando em um determinado nível de aprendizagem, mas diagnostica a situação para melhorá-la a partir de decisões pedagógicas;
- 4. ser inclusiva, por não selecionar os educandos melhores dos piores, mas sim subsidiar a busca de meios pelos quais todos possam aprender;

- 5. ser democrática, devido incluir todos, pois o que importa é que todos aprendam e, consequentemente, se desenvolvam; e
- 6. exigir uma prática pedagógica dialógica entre educador e educandos, tendo em vista estabelecer uma aliança negociada, um pacto de trabalho construtivo entre todos os sujeitos da prática educativa.

## E como nos aponta Villas Boas:

Estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional da avaliação (voltada apenas para a aprovação e reprovação) pelo paradigma que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática, participativa, cidadã etc. Todas essas designações fazem parte do que se entende como avaliação formativa . (VILLAS BOAS , 2010, p.35) .

A autora entende que a finalidade da avaliação é promover o aprendizado do aluno com a qual " [ ... ] os professores analisam, de maneira frequente e interativa, o progresso dos alunos, para identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para que venham a aprender, e para que reorganizem o trabalho pedagógico" (VILLAS BOAS , 2008, p. 34) .

Sabemos que, atualmente, a diversidade dentro de uma sala de aula nos obriga a mudar o aspecto rígido da avaliação, pois os alunos são provenientes de diferentes contextos culturais, com diversos tipos de acesso à informação e com variados níveis de formação. Não podemos mais considerar que todos são iguais e devemos, portanto, adaptar nosso processo de ensino e aprendizagem. Isso significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de atividades e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma.

Assim, a avaliação da aprendizagem passa a ter novas características. Segundo Hoffmann (2002, p. 27), "A avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar caminhos para a melhor aprendizagem". Para Méndez (2002, p. 25), "A avaliação é um processo natural, que nos permite ter consciência do que fazemos, da qualidade do que fazemos e das consequências que acarretam nossas ações". Segundo Moretto (2010, p. 10) , "Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionada com o processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende".

- O modelo da avaliação formativa é visto como o melhor caminho para garantir a evolução de todos os alunos, uma espécie de passo à frente em relação à avaliação conhecida como somativa. A avaliação formativa não tem como pressuposto a punição ou premiação e prevê que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes.

Sant'Anna (1995) defende a avaliação formativa , que se caracteriza por identificar e conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários à continuidade dos seus estudos. Portanto, a avaliação está a serviço da aprendizagem , enquanto o trabalho se desenvolve. AvAvaliação e aprendizagem andam de mãos dadas, e a avaliação deve sempre orientar os rumos da aprendizagem.

Para que a avaliação sirva à aprendizagem, é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim, o professor poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos.

## De acordo com Perrenoud,

O desenvolvimento e aprendizagem dependem de múltiplos fatores frequentemente entrelaçados. Toda avaliação que contribua para otimizar, por pouco que seja, um ou vários dentre esses fatores pode ser considerada formativa. Não se vê motivo para se restringir à definição da tarefa ou às instruções, ao procedimento didático e as seus suportes, ao tempo conferido ao aluno ou ao apoio que a ele se dispensa. (PERRENOUD, 1999, p. 105).

Para o autor, para uma avaliação formativa, deve-se oportunizar, mais especificamente, a necessidade de uma intervenção, uma remediação, seja em curto prazo ou em longo prazo. É necessário haver tempo para sanar as dificuldades assim que elas apareçam. Se isso não for possível, a idéia de uma avaliação formativa perde seu sentido.

Se o objetivo do ensino é fazer com que todos aprendam, uma das primeiras providências é sempre informar o que vai ser visto em aula e o porquê de estudar aquilo. Isso é parte do famoso contrato didático, aquele acordo que deve ser estabelecido logo no início das aulas entre estudantes e professor com normas de conduta na sala de aula. Este contrato didático refere -se ao plano do professoraluno, quanto às suas obrigações mais imediatas e recíprocas.

Sendo assim, o aluno deve saber sempre onde está e o que fazer para avançar. Assim, fica mais fácil envolvê-los na aprendizagem. E dá para fazer isso em todos os níveis de ensino, desde que a maneira de dizer seja adequada à idade e ao nível de desenvolvimento da turma. Quando o educador discute com os estudantes os objetivos de uma atividade ou unidade de ensino, dá meios para que eles acompanhem o próprio desenvolvimento. A definição dos objetivos define claramente o caminho a ser percorrido e como percorrê-lo e a avaliação serve para acompanhar esse percurso. Além de estabelecer o que e como avaliar, os objetivos estabelecem, também, os critérios da aprovação.

Segundo Haydt (1997, p. 20), a definição dos objetivos pode contribuir para a avaliação, pois "... à medida que o professor prevê os objetivos do seu ensino, está, também, propondo os objetivos a serem alcançados pelos alunos como resultado da aprendizagem".

Moretto (2010, p. 153) considera importante a relação entre a avaliação e os objetivos no processo da construção do conhecimento. Em sua obra, interpreta os estudos de Bloom (1971) no que se refere à "taxionomia de objetivos educacionais" ou "taxionomia de Bloom", na qual o critério de avaliação é "a complexidade das operações mentais necessárias para alcançar determinados objetivos" e faz um estudo da construção do conhecimento e o processo de avaliação da aprendizagem, levando em conta os níveis de complexidade propostos nessa taxionomia.

Considerando todo o exposto acima, o objetivo principal desse trabalho foi propor uma avaliação que tivesse um caráter formativo e que se alicerçasse nos objetivos que norteiam a disciplina. Para a coleta dos dados , referentes ao aprendizado dos estudantes , foram utilizadas provas escritas, o que consideramos, ser um instrumento apropriado para tal, pois segundo Luckesi (2005) , as provas, os questionários, as fichas de observação, as redações, entre outros,

[ ... ] não são apropriadamente instrumentos de avaliação, mas sim instrumentos de coletas de dados para a avaliação [ . .. ] Eles têm a função de ampliar nossa capacidade de observar a realidade, tendo em vista

estabelecer uma descritiva da mesma. Eles permitem a constatação da realidade, configurando-a e descrevendo-a em seus contornos ou em seu desempenho [ ... ] Todos esses instrumentos são úteis e podem ser utilizados. Contudo, o que nós necessitamos de observar é se os instrumentos, que nós estamos utilizando, são adequados aos nossos objetivos [ ... ] Quanto à adequação dos instrumentos às finalidades às quais se destinam os dados, importa ter presente que nem todo instrumento coleta os dados dos quais nós efetivamente necessitamos [ ... ] Para se coletar dados essenciais de uma determinada área de conhecimentos , importa estar com o foco centrado naquilo que é essencial para essa área. (LUCKESI, 2005, p. 87-91) .

Em nossa cultura, a prova escrita é o mais comum desses instrumentos e, sendo assim, concordamos com Moretto (2010) quando afirma que,

em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir este princípio: se tivermos de elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes . (MORETTO, 2010, p. 118).

Portanto, utilizamos provas e testes escritos como instrumentos de coleta de dados, por considerá-los como instrumentos apropriados para um curso de graduação em Física. Todos esses instrumentos foram elaborados de modo que o aluno pudesse demonstrar se tinha, ou ainda não, atingido os objetivos propostos para aquela atividade.

Os resultados dessas provas foram utilizados para orientar os alunos e reorientar o processo de ensino, quando necessário, pois como Hoffmann (2005) considera, a avaliação é um processo contínuo que permite a reflexão e o acompanhamento não só do desenvolvimento do educando como também do trabalho do próprio professor.

Utilizamos no título do projeto o termo "avaliação em processo", por considerá -lo adequado ao trabalho, pois como Vieira (2006, p. 62) o definiu , avaliação em processo é " uma forma de avaliação contínua e dinâmica, que visa acompanhar o desenvolvimento dos alunos e subsidiar a ação pedagógica . " A autora justifica o termo, por ela ser uma avaliação que "não se encerra com os resultados obtidos através das atividades desenvolvidas e não tem como objetivo detectar e punir os erros dos alunos" .

## Metodologia

O projeto foi aplicado em turmas do primeiro semestre do curso de Licenciatura em Física na disciplina Física I, nos anos de 2007, 2008 e 2009. Está sendo aplicado, novamente, na turma de 2010. O trabalho iniciou-se com a elaboração do plano de curso, no qual constaram os conteúdos e seus respectivos objetivos, a metodologia do ensino, o cronograma e a explicitação do processo de avaliação da aprendizagem e as condições para a aprovação . Como exemplo da definição dos objetivos, a Figura 1 apresenta o capítulo 5 referente às leis de Newton, constante desse plano.

- 5. APLICAÇÕES DAS LEIS DE NEWTON: uso da primeira lei de Newton: partículas em equilíbrio; uso da segunda lei de Newton: dinâmica das partículas; forças de atrito; dinâmica do movimento circular.

Objetivos específicos:

- 5.1. Aplicar a primeira lei de Newton para as forças que atuam sobre um corpo em equilíbrio.
- 5.2. Decompor vetores em um plano inclinado.
- 5.3. Determinar o sentido da força de atrito entre superfícies em movimento.
- 5.4. Determinar o valor da força de atrito.
- 5.5. Aplicar a segunda lei em problemas de movimento translacional.
- 5.6. Compreender a influência da força de arraste e determinar a velocidade terminal.
- 5.7. Compreender o efeito da força resultante na direção radial (força centrípeta).
- 5.8. Decompor forças nas direções radial e tangencial.
- 5.9. Aplicar a segunda lei em problemas de movimento circular.
- 5.10. Determinar velocidades e ângulos limites em curvas.

Foram realizadas provas escritas , 3 ou 4 dependendo da turma, ao longo do semestre. Em cada prova, os objetivos referentes aos assuntos abordados anteriormente poderiam, também, ser verificados. Houve, também, alguns pequenos testes realizados durante as aulas e marcados previamente, onde determinados objetivos foram verificados. Dessa maneira, a avaliação foi contínua , de modo que o aluno pôde, em vários momentos durante o curso, mostrar ter atingido plenamente os objetivos necessários para a aprovação e verificar continuamente os que ainda não tinha atingido .

Nas provas e nos testes, as questões foram apresentadas com uma tabela para correção, onde foi marcado se o aluno tinha atingido ou ainda não o objetivo correspondente. A seguir , apresentamos um exemplo de uma questão de uma das provas e a tabela para a correção com os objetivos transcritos:

Questão 3 - Uma cunha de massa M repousa sobre o topo horizontal de uma mesa sem atrito. Um bloco de massa m é colocado sobre a cunha. Faça o diagrama do corpo isolado para resolver cada item.

Figura 1 - Objetivos referentes às leis de Newton, apresentado no plano de curso .

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- a) Qual deve ser o módulo da força F aplicada sobre a cunha para que o bloco permaneça em repouso em relação a ela, sem necessitar de atrito?
- b) Sendo m o coeficiente de atrito estático entre a cunha e o bloco, qual deve ser a força mínima aplicada sobre a cunha para que o bloco permaneça em repouso em relação a ela?

Figura 2 - Exemplo de questão de prova e tabela de correção com os objetivos correspondentes a ela.

Na prova que o aluno recebeu para resolver, os objetivos não foram transcritos, como apresentado na Figura 2 . Uma tabela reduzida, como a apresentada a seguir, foi colocada para a correção, de modo que o aluno não sabia , explicitamente, a descrição dos objetivos que aquela questão abordava:

Figura 3 - Tabela de correção da questão, como apresentada na prova aos alunos .

Na correção da prova, não foi indicado nenhum valor numérico. Apenas marcado com um X se o aluno atingira ou ainda não o tal objetivo. A correção de cada prova foi apresentada a partir de uma planilha de correção. Vale ressaltar que os objetivos poderiam ou não aparecer em várias provas e testes e em várias questões dentro de uma mesma prova. Em cada avaliação (prova ou teste) o aluno pôde , ou não , atingir o objetivo proposto. A planilha a seguir é um exemplo com os resultados de dois testes e da primeira prova de um dos alunos:

Figura 4 - Planilha de desenvolvimento do aluno, contendo 2 testes e a 1ª prova .

Observe que esse aluno na 1ª prova conseguiu atingir quase todos os objetivos não atingidos no 1º teste. O mesmo aconteceu com o 2º teste e a 1ª prova. No resultado final será valorizado o aprendizado e nunca o momento em que ele ocorreu.

No final do curso, o aluno teve uma planilha completa com todos os objetivos a serem atingidos e os seus resultados. Ao longo do curso, os objetivos foram agrupados como fundamentais para a aprovação. Após todas as provas e testes, os alunos ainda tiveram uma última chance para demonstrar ter atingido , razoavelmente , esses objetivos considerados fundamentais. Para tal, houve uma prova final, contemplando todos os grupos de objetivos fundamentais, para que o

aluno pudesse nela demonstrar , que, enfim, atingiu os objetivos ainda não alcançados. Por exemplo, se um dos grupos de objetivos fundamentais for:

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- e nas provas e testes o aluno não atingiu plenamente esse grupo, ele teve, uma última chance para tal. Na prova final teria, então, que resolver a questão referente a esse grupo de objetivos. Sendo assim, todos os grupos considerados fundamentais foram abordados na prova final. As questões dos grupos que o aluno já atingiu razoavelmente os objetivos, não haveria necessidade de resolvê-las, porém, se não, teria que resolver a questão. No final, para aprovação, o aluno teria que atingir , em média, 50% desses grupos de objetivos fundamentais. Todas essas instruções foram claramente colocadas no plano de curso e discutidas amplamente com os alunos.
- O conteúdo programático foi abordado na forma de: aulas expositivas, resolução de problemas, listas de exercícios extraclasse , indicadas pelo professor, exercícios em grupos resolvidos em sala, debates sobre tópicos relevantes e aulas de reforço em horário extraclasse para os alunos que não estão conseguindo atingir os objetivos nas diversas oportunidades. Houve atendimento de monitoria, realizado por um aluno de turmas mais avançadas. Nele, o monitor procurou tirar dúvidas, esclarecendo a teoria e resolvendo problemas. Foi indicado que o aluno lesse a teoria explicada no livro texto e tentasse resolver os problemas propostos antes de procurar o monitor e que não deixasse para procurá-lo somente na véspera das provas . As aulas de reforço, ministradas pelo próprio professor, foram realizadas com o intuito de orientar os alunos e reorientar o processo de ensino para aqueles com maiores dificuldades.
- A aprovação ou reprovação do aluno foi associada ao seu desempenho global, ou seja, na análise da planilha final. Para tal, observou-se o seu desenvolvimento ao longo do desenrolar da disciplina. Com essa planilha, teve-se uma visão total sobre o aprendizado do aluno.
- A seguir, Figura 5, é apresentada a planilha final do mesmo aluno da planilha apresentada na Figura 4.

Figura 5 - Planilha final de um aluno, contendo todo desenvolvimento de sua aprendizagem ao longo do curso .

Os grupos de objetivos marcados em cinza não foram considerados fundamentais e, portanto, não participaram da determinação da nota final do aluno.

Para efeito de comparação para a pesquisa, todas as provas e testes foram avaliados com correção tradicional, ou seja, pontuando-se cada questão e somandose os pontos e dando uma nota para a atividade. Essas notas não foram apresentadas aos alunos.

No caso do aluno da planilha anterior, pela correção tradicional, fazendo-se a média das notas de suas provas, ele estaria reprovado com média em torno de 3,5. A nota final , necessária para o sistema acadêmico, estabelecida pela avaliação em processo, foi 5,1. Essa nota foi obtida considerando seis grupos de objetivos fundamentais. Na última coluna da planilha, foi estipulada uma porcentagem que representasse os objetivos atingidos. Para obtenção da nota final, fez-se a média dessas porcentagens, o que resultou em 51%. Na realidade, essa nota foi estipulada somente por ser obrigatória dentro do sistema acadêmico, pois, para um resultado geral, o aluno estaria simplesmente aprovado.

É óbvio que alguns alunos seriam aprovados, qualquer que fosse o processo de avaliação utilizado. Porém, alguns alunos somente foram aprovados devido ao processo . Os resultados desse sistema de avaliação nos três semestres nos quais foi aplicado são:

Tabela 1 - - - Número de alunos e porcentagem de aprovados e reprovados .

Vale ressaltar que, em 2007, dentre os reprovados, mesmo com o processo , 5 dos 6 não fizeram a prova final, em 2008, 3 dos 6 não fizeram e em 2009, 4 dos 5.

Observa -se que, apesar do percentual de aprovados, independentemente do processo, estar caindo, indicando uma provável diminuição do nível dos candidatos ingressantes, o percentual total de aprovados está praticamente estável: 63% em 2007, 55% em 2008 e 60% em 2009, indicando que o número de aprovados com o processo está aumentando.

Ainda, dos aprovados, independentemente do processo, em 2007, 67% melhoraram sua média em relação ao processo tradicional de atribuir notas. Em 2008, 95% e em 2009, 100%.

## Considerações finais

Acreditamos que no processo de ensino e aprendizagem, cabe à avaliação fornecer subsídios para o trabalho pedagógico, com o intuito de redirecionar esse processo a fim de sanar dificuldades, aperfeiçoando-o constantemente. Assim, avaliação vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico torna-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos, os procedimentos e as estratégias de ensino para que realmente o aluno aprenda. Uma avaliação que seja formativa tem como objetivo identificar e conhecer o que o aluno já aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, a fim de que se providenciem os meios necessários à continuidade dos seus estudos. Sendo assim, a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem.

O objetivo do processo de avaliação proposto nesse trabalho foi praticar um tipo de avaliação formativa com caráter diagnóstico, processual, inclusivo e dialógico, como indicado por Luckesi (2005) . Acreditamos que o processo possua cada uma dessas características, pois é formativo, quando não pressupõe punição ou premiação e considera que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes; tem caráter diagnóstico , pois tem como objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem , visando tomar decisões para a melhoria da qualidade do desempenho; é processual ao levar em consideração que , se em

determinado momento , o educando não demonstra possuir um conhecimento, poderá fazê-lo posteriormente, caso seja orientado; é inclusivo por não selecionar os educandos melhores dos piores e proporcionar meios pelos quais todos possam aprender; é dialógico , pois é estabelecida uma aliança negociada entre o educador e os educandos.

Consideramos ser possível aplicar esse processo de avaliação no Ensino Médio, ou mesmo no Ensino Fundamental . A dificuldade estaria no planejamento de cada prova e teste a ser aplicado, pois a correção não tomaria mais tempo que as correções tradicionais com pontuação para as questões. A transposição dos resultados da prova para uma planilha não seria complicado, pois, mesmo que o professor não disponha de um computador, ele poderá imprimir uma planilha completa para cada aluno e ir completando-as à medida que aplique as provas.

Acreditamos ser possível a aplicação desse processo nesse nível de ensino , apesar de percebermos que esses professores, de modo geral, enfrentam dificuldades e pressões para a realização do seu trabalho diário , principalmente no que se refere à prática de uma avaliação mais formativa, pois possuem jornadas excessivas de trabalho, baixos salários e classes numerosas. Quanto a essa situação, consideramos , assim como Vasconcellos (1994) , que a avaliação escolar é, antes de tudo, uma questão política, ou seja, está relacionada aos objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo. Portanto, acreditamos que a mudança dessa situação depende de governantes atentos e interessados em mudar esse quadro atual do ensino. O fato de que a avaliação está sendo considerada apenas como um detalhe no processo ensino aprendizagem, pois a aprovação deverá ocorrer, quase sempre, sob qualquer condição, faz com que ela desempenhe um papel meramente decorativo na formação dentro do processo.

Cabe, então, a nós professores, refletirmos se nossa prática efetiva a aprendizagem, ajudando aos nossos alunos a desvendarem o conhecimento e terem prazer nesse ato. Pois acreditamos que se fizermos da avaliação um exercício contínuo, não um acerto de contas com a turma, ou apenas notas expostas em diários no final de um bimestre, não haverá razão para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempo para agir e intervir inteligentemente no momento oportuno, quando o tempo ainda é suficiente para efetivar a aprendizagem.

## Referências

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. 2 ed. rev. Salvador: Malabares, 2005 .

MÉNDEZ, Juan Manuel Álvarez. Avaliar para conhecer, examinar para excluir . Porto Alegre: Artmed, 2002.

MORETTO, Pedro Vasco. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 9.ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010 .

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que Avaliar? Como Avaliar? Critérios e Instrumentos. 12.ed . São Paulo: Vozes, 1995.

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VIEIRA, Kátia Regina Cunha Flôr. AvAvaliação em processo: uma contribuição para dinamizar o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental. 2006. 172 f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em educação científica e tecnológica) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006.

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