SOCIOLOGIA DA CIÊNCIA ACADÊMICA E PÓS-ACADÊMICA NO ENSINO MÉDIO

## SOCIOLOGIA DA CIÊNCIA ACADÊMICA E PÓS-ACADÊMICA NO ENSINO MÉDIO

## Kauara Kamila Souza Araujo 1 , Guilherme Colherinhas de Oliveira , Leonardo 2 Bruno Assis Oliveira , Luiz Gonzaga Roversi Genovese 3 4

1 Universidade Federal de Goiás, Instituto de Física, kauara\_kamila@hotmail.com 2 Universidade Federal de Goiás, CEPAE, gcolherinhas@gmail.com 3 Universidade Federal de Goiás, CEPAE, leonardobruno.assis@gmail.com 4 Universidade Federal de Goiás, Pós-Graduação em Educação em Ciência e Matemática, Instituto de Física, lgenovese@ufg.br

## Resumo

Esse trabalho, ao levar em consideração a necessidade de trabalhar questões envolvendo a natureza da ciência acadêmica e pós-acadêmica no ensino de ciências, pretende apresentar uma sequencia didática que aborda essa temática com alunos do ensino médio. A sequencia didática em questão foi construída de acordo com a sociologia da ciência de John Ziman e procurou abordar os valores da ciência acadêmica e pósacadêmica. Essa sequencia didática foi construída no contexto de um Grande Grupo de Pesquisa (GGP) ligado ao Instituto de Física da Universidade Federal de Goiás (UFG) e um Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP) ligado ao GGP citado anteriormente e ao Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado a Educação (CEPAE) da UFG. Por ser construida no contexto do CEPAE, uma escola com perfil diferenciado, e pelo fato dos autores desse trabalho se preocuparem em trabalhar questões que tenham relevância para as pessoas envolvidas e para a escola, a sequencia didática aqui apresentada também buscou trazer elementos que pudessem ajudar os alunos do Ensino Médio dessa escola a fazerem os seus Trabalhos de Conclusão do Ensino Médio (TCEM).

Palavras-chave : Ensino. Ciência. Sociologia. Valores. TCEM.

## Introdução

Diante de uma sociedade em que a ciência e tecnologia ocupam cada vez mais espaços na vida de cada um dos seus cidadãos e em que esses cidadãos ignoram a natureza dessa ciência e tecnologia, estando, por isso, sujeitos a todo tipo de pseudociência e charlatanismo, começam a surgir questões importantes sobre o que fazer para impedir que esse cenário se agrave.

Ao longo das últimas décadas a didática da ciência tem tentado encontrar respostas para algumas das questões que surgem diante desse cenário: Como garantir que a maioria dos cidadãos que interrompem sua formação cientifica ao final do ensino médio tenha uma compreensão satisfatória sobre ciência e tecnologia? Como formar cidadãos cientificamente alfabetizados quando o próprio ensino de ciências passa por uma crise?

Perante questões dessa natureza, tem se tornado consenso na didática da ciência a necessidade de se incluir nos currículos escolares o ensino sobre o que é a ciência, como ela funciona internamente, como se desenvolve, quais suas relações com a sociedade e quais os valores utilizados pelos cientistas em seu trabalho; ou seja, tem se tornado consenso a necessidade de se incluir a natureza da ciência (NdC) no ensino de ciências (ALONSO; DIAS; MAS, 2004, p. 1).

Nos últimos anos, diversos trabalhos abordaram as vantagens e as dificuldades de se incluir a NdC nos currículos escolares (PRAIA; GIL-PÉREZ;

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VILCHES, 2007; BAGDONAS; ZANETIC; GURGEL, 2014; FARIA et al., 2014; CHINELLI; FERREIRA; AGUIAR, 2010). No entanto, o que se observa é que, no geral, ao tratar do ensino da NdC a didática da ciência não tem levado em conta as transformações que a ciência vem sofrendo desde a metade do século passado e trata quase exclusivamente dos aspectos da ciência acadêmica (ACEVEDO et al., 2005).

Ao deixar de abordar as transformações que a ciência vem passando a didática da ciência corre o risco de cometer erros que ela mesma se propõe a combater. Acevedo et al. (2005) argumenta, por exemplo, que se a didática da ciência coloca como objetivo formar cidadãos capazes de tomar decisões frente a questões que envolvam ciência e tecnologia no mundo atual seria mais essencial conhecer as características da ciência que se faz hoje nas industrias e laboratórios de diversas instituições, governamentais ou não, do que as características da ciência acadêmica.

Levando em consideração esse panorama, o presente trabalho pretende apresentar uma sequencia didática, baseada na sociologia da ciência proposta por John Ziman, em que as recentes transformações da ciência são abordadas e discutidas com alunos do ensino médio.

## Referencial teórico

John Ziman foi um físico teórico (doutorado em Oxford, 1952), sociólogo da ciência e matemático de formação (graduado em Oxford, 1949) que, por mais de 35 anos de intensa atividade acadêmica como pesquisador e professor de física do estado sólido, demonstrou interesse pelos aspectos sociais da ciência. Tendo acompanhado de perto as transformações na pratica científica a partir dos anos 50, Ziman procurou entender as relações sociais características do fazer científico.

Em seu livro A força do conhecimento: a dimensão científica da sociedade , Ziman descreve como a pesquisa passou de uma atividade quase amadorística individual para uma profissão institucionalizada e centrada nas academias durante o século XIX.

Em trabalhos seguintes Ziman dissertou sobre as características filosóficas, sociológicas e psicológicas da ciência acadêmica e suas relações com a tecnologia e a sociedade. De acordo com Ziman (1986, p.103-104) a ciência acadêmica não está organizada formalmente como conjunto, não possui uma hierarquia burocrática ou um livro de regulamentos, mas ao contrário do que possa parecer, também não é uma mera coleção de indivíduos e possui um complexo sistema de comunicação que segue práticas normalizadas, apresenta uma complexa estrutura informal que sustenta regularidades sociais e dispõe de um conjunto de condutas interna que são proibidas enquanto outras são promovidas.

Uma das primeiras propostas de sistematização das normas de condutas dos cientistas acadêmicos foi feita pelo sociólogo estadunidense Robert King Merton em 1942, as normas propostas por ele ficaram conhecidas como normas mertonianas e foram extensamente discutidas por Ziman. As normas mertonianas, ou ethos da ciência acadêmica, podem ser expressas da seguinte forma:

Comunalismo: a ciência é conhecimento público livre e a disposição de todos. Universalismo: não há fontes privilegiadas de conhecimento científico. Desinteresse: a ciência se cultiva pela ciência. Originalidade: a

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ciência é o descobrimento do desconhecido. Escepticismo (ceticismo): Os cientistas não aceitam nada de olhos fechados. (Ziman, 1986, p. 106-109)

As normas mertonianas formam o acrônimo 'CUDOS' que significa 'gloria', 'aclamação', 'prestígio' e descrevem o ideal de conduta que um cientista acadêmico deve ter.

Nos seus trabalhos mais recentes Ziman começou a tratar das mudanças que a ciência acadêmica vem passando desde a segunda metade do século XX. Ziman (1996) argumenta que nas últimas décadas está sendo imposta a ciência acadêmica uma serie de exigências que são estranhas ao seu ethos e isso está transformando-a enquanto forma cultural.

Segundo Ziman (1996) essa mudança ainda está acontecendo, mas é possível observar que a cultura da ciência pós-acadêmica que vem surgindo será predominantemente pós-industrial. De acordo com ele a ciência pós-acadêmica está tomando para si os valores da ciência pós-industrial e ambas estão se encaminhado para uma única forma de cultura científica: a pós-acadêmica.

O ethos da ciência pós-acadêmica seria, então, o ethos da ciência industrial e pós-industrial que pode ser expresso da forma a seguir (Ziman, 1996):

- · Proprietária: o conhecimento é 'propriedade intelectual' e pode ser mantido em segredo ou ser patenteado.
- · Local: a pesquisa visa à solução de problemas locais, ao invés do avanço do conhecimento enquanto tal.
- · Autoritária: o cientista se submete a autoridade gerencial.
- · Comissionada: a pesquisa é encomendada e o cientista recebe de acordo com o que produz.
- · Especializada: valoriza-se a figura do expert capaz de solucionar os problemas propostos.

O ethos da ciência pós-acadêmica forma o acrônimo PLACE que significa 'local', 'lugar'.

Em seus trabalhos mais recentes Ziman (ZIMAN, 1996; ZIMAN, 2003; ZIMAN, 2005) se dedicou a alertar a sociedade em geral sobre os riscos que as mudanças no ethos da ciência acadêmica podem trazer.

## Contexto do trabalho

A sequência didática aqui relatada foi realizada num Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP) do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicado a Educação (CEPAE) da Universidade Federal de Goiás. O Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP) mencionado faz parte de um Grande Grupo de Pesquisa (GGP) cujo um dos principais objetivos é interseccionar os campos escolar e universitário buscando assim uma formação crítica de professores, futuros professores e pesquisadores ligados ao ensino de Física (GENOVESE, 2013).

Considerando que este é um trabalho qualitativo, cabe uma apresentação mais aprofundada do contexto onde a intervenção foi realizada e das pessoas envolvidas, para isso serão usados os conceitos de campo escolar, campo da escola, campo universitário, capital docente, esse subdividido em capital social e capital cultural escolar, Homo magister e Homo academicus (GENOVESE, 2014; GENOVESE e CARVALHO, 2012).

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Esse PGP em questão possui um campo escolar bastante diferenciado da maioria das escolas públicas ou privadas, por estar diretamente ligada a uma Universidade Federal. O próprio espaço físico da escola já indica essa diferença com relação às outras escolas, pois ela está dentro de uma Universidade Federal e a sua estrutura física interna se assemelha em certos aspectos com os departamentos de uma Universidade, os professores, por exemplo, possuem salas de professores separadas de acordo com suas áreas de formação e muito raramente fazem contato com os professores das outras áreas.

As diferenças podem ser percebidas também na forma de ingresso dos alunos na escola, que é feita por sorteio, no fato dos alunos terem que apresentar um Trabalho de Conclusão do Ensino Médio (TCEM) no final do Terceiro ano do ensino médio e no fato de existirem disciplinas eletivas sobre diversos temas e enfoques ofertadas para os alunos no contra turno, que eles devem escolher e cursar durante o ensino médio (a intervenção aqui relatada foi feita por meio de uma dessas disciplinas eletivas).

Por estar dentro de uma universidade e receber recursos diretamente do Governo Federal essa escola possui bastante autonomia das secretarias de educação estadual e municipal mesmo fornecendo vagas para turmas que vão desde o ensino fundamental do ciclo I até o ensino médio. Ao contrário da maioria das escolas, a maior parte das demandas feitas para esse PGP vem diretamente do campo universitário e do próprio MEC. O que pode ser notado na fala da coordenadora pedagógica do CEPAE sobre a relação do CEPAE com essas instituições: ' aqui no CEPAE nós (professores, coordenadores, diretor e etc) não somos subordinados às secretarias estadual e municipal de educação, não temos que prestar contas a elas, nós prestamos conta diretamente ao MEC '.

- O campo da escola desse PGP valoriza massivamente o capital cultural escolar e isso pode ser notado pela quantidade de professores que possuem mestrado ou doutorado; de acordo com informações obtidas na secretaria da escola em Março de 2015, a escola tinha no seu quadro docente 28 doutores, 40 mestres, 14 doutorandos, 6 especialistas, 4 mestrandos e 1 graduado. Esse fato também pode ser notado pelo fato de existir programas de pós-graduação diretamente ligados a essa escola.
- O professor formador que recebe os alunos de estágio em Física também valoriza mais o capital cultural escolar do que o capital social e isso ocorre também, em maior e menor grau, com os outros dois professores de Física desse PGP, que também acabam tendo contato com os alunos de estágio e os pibidianos de Física que vão para essa escola. O professor formador do estágio desse PGP se diferencia muito da maioria dos professores de ensino médio, pois além de valorizar características próprias do Homo magister ele também valoriza e cultiva características próprias do Homo academicus , o que pode ser notado no fato dele possuir doutorado em Física e realizar pesquisas e publicações nessa área, não sendo incomum vê-lo no Instituto de Física da Universidade conversando com outros professores da área de Física e participando de congressos nessa área.

Outra característica importante a ser aqui relatada sobre o contexto desse trabalho é sobre como ocorre a escolha da temática de interesse dos alunos de estágio e pibidianos, que posteriormente será usada para se fazer as intervenções nos PGPs. Em primeiro lugar cada estagiário ou pibidiano deve procurar na sua própria trajetória social e escolar temas do seu interesse que podem ser usadas no

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ensino de física (GENOVESE, GENOVESE, 2012). Em seguida constrói um Projeto de investigação simplificado PIS (GENOVESE, 2013) e escolhe um PGP levando em consideração o PIC (Projeto de investigação coletivo) do professor formador desse PGP, pois ao entrar no PGP o estagiário ou pibidiano deve conciliar o seu projeto de intervenção com as demandas da escola e do professor formador da escola.

No caso desse trabalho a temática foi escolhida pela autora principal durante a análise que ela fez da sua trajetória social e escolar. Foi durante esse processo que ela percebeu que uma das principais razões para ter escolhido cursar Física foi o fato de durante o seu ensino médio ter desenvolvido certo fascínio pela ciência, pela ideia de como a ciência funciona, pela aparente solidez de seus conceitos e pela aparência incorruptível do modo de se fazer ciência. Ao entrar na universidade, no entanto, ela sofreu um desencanto ao perceber que muitas das ideias que tinha sobre ciência estavam distorcidas ou ultrapassadas.

Percebendo como o seu modo de ver a ciência era deformado passou a buscar mais informações sobre os mecanismos internos da ciência e desenvolveu um forte interesse pela sociologia da ciência. Estudando sobre o assunto ela percebeu que muitas das ideias distorcidas ou ultrapassadas que tinha sobre a ciência durante o seu ensino médio ainda são transmitidas pela escola, pelos de meios de comunicação e pela própria universidade.

A escolha do PGP por parte da autora principal foi feita considerando o fato desse PGP ofertar disciplinas eletivas sobre diversos temas aos alunos e que assim ela poderia ter mais tempo para abordar o tema com os alunos. A escolha desse PGP também foi feita por levar em conta o fato do professor formador desse PGP incluir no seu PIC temáticas propostas pelos estagiários e pibidianos.

A temática da intervenção aqui relatada foi proposta pela autora principal e inicialmente não estava presente no PIC do professor formador. Como já foi mencionado anteriormente esse professor possui um perfil muito diferente da maioria dos professores do ensino médio e uma das suas principais demandas dentro desse PGP está relacionada com o TCEM. Esse professor foi um dos maiores defensores da inclusão do TCEM no CEPAE e é ele que ministra a disciplina de Trabalho de Conclusão do Ensino Médio ofertada para os alunos do 3º ano para auxilia-los na construção do TCEM. Procurando relacionar a sociologia da ciência, temática proposta pela autora principal, com as demandas do professor formador da escola a sequencia didática descrita aqui foi construída relacionando a sociologia da ciência com o TCEM.

A sequencia didática em questão foi realizada dentro da disciplina denominada A construção do conhecimento científico para o TCEM planejada e executada pela autora principal desse trabalho, na condição de estágiaria e bolsista do PIBID, com a participação do professor de estágio, o professor formador da escola, outro professor de Física da escola que possuía maior contato com os alunos que se matricularam na disciplina e um colega do PIBID. A disciplina foi ofertada para os alunos do segundo e terceiro ano do ensino médio e ocorreram todas as terças-feiras do primeiro semestre de 2016. Participaram da disciplina 21 alunos com idades entre 15 e 19 anos.

## Sequencia didática

A sequencia didática contou com as seguintes etapas:

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## Etapa 0: Fala ou ação surpreendente

O objetivo dessa etapa era chamar a atenção dos alunos para a disciplina. Buscando alcançar esse objetivo a disciplina foi iniciada com uma discussão sobre a pertinência ou não de existir o TCEM, a diferença entre o CEPAE e as outras escolas, a relação CEPAE-UFG, os aspectos de uma pesquisa cientifica e a própria disciplina, isto é, se eles viam algum sentido no que a disciplina estava propondo.

## Etapa 1: A escrita do TCEM e a escolha do tema de pesquisa

Nessa etapa os alunos, em grupos pequenos, analisaram TCEM de anos anteriores e procuraram encontrar padrões (partes que se repetiam, o que era abordado em cada parte e etc) nos TCEM analisados. Com base nessa análise feita por eles foi realizada uma discussão sobre as partes que compõem o texto de um trabalho de pesquisa (Introdução, Metodologia, Referencial Teórico, Resultados, Analise, Conclusão e outros). Em seguida foi apresentado aos alunos um modelo de pré-projeto de pesquisa elaborado para ajuda-los a começar a organizar os seus respectivos TCEM. Esse modelo de pré-projeto foi disponibilizado em uma plataforma virtual e ao longo de toda a disciplina os alunos puderam contar com a ajuda da autora principal para a elaboração do mesmo.

Essa primeira etapa também foi dedicada a auxiliar os alunos na escolha de um problema de pesquisa para o TCEM que fizesse sentido para eles, pois tanto a pesquisa acadêmica quanto a pós-acadêmica são problemáticas quando se trata da escolha do problema de pesquisa: ambas descartam a pessoa e os interesses da mesma. Na ciência acadêmica o interesse de pesquisa é ditado pela comunidade de cientistas enquanto na ciência pós-acadêmica quem decide o que pesquisar é quase sempre o interesse politico, econômico, militar e etc. Nesse momento os alunos foram incentivados a buscar nas suas trajetórias pessoal e escolar temas que realmente fossem interessantes para eles.

## Etapa 2: Ciência acadêmica

Nessa etapa foram discutidos os valores que estão por trás de coisas como citações, publicação, avaliação por pares, escrita na terceira pessoa, ou seja, os valores da ciência acadêmica (CUDOS). Para tornar essa etapa mais dinâmica essa discussão foi iniciada com questionamentos relacionados com situações que eles estavam acostumados por estarem no CEPAE, ou seja, os alunos foram instigados a pensar sobre a existência de algum senso de valor na iniciação cientifica pela qual eles passavam, nos congressos (no CEPAE e na UFG) que eles eram incentivados a participar, nas publicações que os professores deles faziam e etc. Em seguida foi discutido com os alunos o fato de que a ciência acadêmica nunca foi isenta de problemas e que seus valores são ideais de condutas que muitas vezes não foram seguidos; para tornar essa parte da discussão mais clara e interessante para os alunos foram trabalhados, na sala de aula, alguns textos sobre imposturas científicas. O principal objetivo dessa etapa foi explicar o ethos da ciência acadêmica relacionando-o com as diversas demandas que os alunos sofrem ao iniciarem o TCEM.

## Etapa 3: Ciência pós-acadêmica

Nessa etapa foi discutido com os alunos o fato de que a ciência acadêmica está deixando de existir e sendo gradativamente substituído pela ciência pósacadêmica que possui outros valores e normas. Para tornar essa etapa mais instigante para os alunos, inicialmente eles foram questionados sobre a existência

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ou não de outros tipos de ciência, em seguida (ainda sem dar uma resposta a essa questão) os alunos analisaram reportagens (previamente selecionadas) de revistas, jornais e outros que tratavam de questões envolvendo a ciência pós-acadêmica e então foi discutido com eles a possibilidade de existência ou não de outros tipos de ciência com base na analise que fizeram. Por fim a ciência pós-acadêmica e os seus valores (PLACE) foram apresentados e discutidos. Nessa etapa buscou-se relacionar o ethos da ciência pós-acadêmica com polêmicas envolvendo a ciência.

## Etapa 4: Investigação sobre os professores da UFG

Nessa etapa os alunos, em duplas, entrevistaram professores da UFG. Cada dupla entrevistou um professor, buscando identificar características de ciência acadêmica ou pós-acadêmica na pesquisa dos professores entrevistado e então classificaram esse professor como um cientista acadêmico ou pós-acadêmico. Para um melhor aproveitamento dessa etapa os alunos foram incentivados a entrevistar professores que fizessem pesquisas nas mesmas áreas que eles escolheram como tema do TCEM.

## Etapa 5: Apresentação do tema e do pré-projeto de pesquisa para o TCEM

Nessa etapa os alunos apresentaram os temas e os pré-projetos de pesquisa do TCEM, que eles elaboraram ao longo da disciplina, para os outros colegas de sala por meio de um seminário.

## Etapa 6: Encerramento

Essa etapa foi dedicada a dar uma devolutiva para os alunos e receber deles opiniões e criticas sobre a disciplina.

## Considerações finais

Essa sequencia didática foi construída de forma que ao final da sua aplicação os alunos envolvidos pudessem ser capazes de perceber que existem, pelo menos, dois tipos de ciência, que cada uma dessas ciências possui valores distintos e que o modo de fazer pesquisa varia de acordo com esses valores. Por meio da compreensão dos valores da ciência acadêmica os alunos também se tornariam capazes entender uma serie de demandas a que eles estão sujeitos ao iniciarem o TCEM e através da compreensão dos valores da ciência pós-acadêmica os alunos se tornariam capazes de perceber o que está por trás de uma serie de questões sociais, politicas, econômicas e ambientais envolvendo a ciência, já que inúmeras polêmicas e controvérsias envolvendo ciência apresentadas pela mídia envolvem a ciência pós-acadêmica e não a ciência acadêmica. Ao final dessa sequencia didática os alunos também deveriam ter encontrado um tema para o TCEM levando em consideração suas respectivas trajetórias pessoal e escolar.

## Referências

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