A CONSTRUÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA SOBRE FÍSICA NUCLEAR BASEADA NA PERSPECTIVA CTS E NO USO DO RPG

## A CONSTRUÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA SOBRE FÍSICA NUCLEAR BASEADA NA PERSPECTIVA CTS E NO USO DO RPG

## Nicolau Gonçalves Borsato 1 , João Paulo Fernandes 2

1 CEFET- RJ, nicolau\_borsato@yahoo.com.br

2 CEFET-RJ/UFRJ, jpaulof2001@yahoo.com.br

## Resumo

Neste trabalho desenvolvemos uma proposta para o Ensino de Física Nuclear por meio de uma sequência didática. Esta sequência foi estruturada segundo as orientações Curriculares Nacionais, orientações curriculares do Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro e fundamentado teoricamente na perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Para estruturarmos nossa proposta utilizamos também o Role Playing Game (RPG) como uma estratégia didática. O objetivo deste trabalho consistiu desenvolver uma atividade que, segundo o nosso referencial, contribuísse para a compreensão e posicionamento de alunos do ensino médio em relação ao tema de Física Nuclear e seus efeitos na sociedade. Nós apresentamos nossos referenciais teóricos e metodológicos que fundamentaram a estruturação desta proposta, com o objetivo de expor para professores de física uma atividade diferenciada sobre o respectivo tema. Aqui apresentamos as principais ideias, os referenciais teóricos e a estruturação de forma que motive o desenvolvimento de atividades em sala de aula no ensino de ciências.

Palavras-chave : Ciência Tecnologia e Sociedade; Jogo de interpretação de papéis; Física Nuclear.

## 1. Introdução

Neste trabalho desenvolvemos uma proposta para o Ensino de Física Nuclear por meio de uma sequência didática. Esta sequência foi estruturada segundo as orientações Curriculares Nacionais (PCN), orientações curriculares do Ensino Médio do Estado do Rio de Janeiro e fundamentado teoricamente na perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Para estruturarmos nossa proposta utilizaremos também o Role Playing Game (RPG) como uma estratégia didática.

Inicialmente nos preocupamos sobre qual tipo de sequência concordaria com os documentos norteadores de ensino nacionais. Ao buscar por esses documentos, como os Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+), nós encontramos que o PCN+ orienta critérios de ação pedagógica. Segundo o PCN+ o professor deve centrar-se na questão 'para que ensinar física' e com essa pergunta, atribuir um significado no momento do aprendizado. Segundo o PCN +:

'(...) quando se toma como referência o 'para que' ensinar Física, supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser capaz de lidar com situações reais , crises de energia, problemas ambientais, manuais de aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por diante. (Brasil, 2002,p. 4, negrito nosso)'

Nesse momento, nós encontramos como um objetivo, a estruturação de uma sequência que leve aos alunos a lidarem com situações reais, por exemplo, participar de decisões no meio onde vivem. Nós buscamos exercitar, nos alunos, a

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

necessidade atual de conhecer e ter condições de posicionar sobre conhecimento científico de física nuclear e suas ferramentas. Segundo Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007):

Torna-se cada vez mais necessário que a população possa, além de ter acesso às informações sobre o desenvolvimento científico-tecnológico, ter também condições de avaliar e participar das decisões que venham a atingir o meio onde vive. É necessário que a sociedade, em geral, comece a questionar sobre os impactos da evolução e aplicação da ciência e tecnologia sobre seu entorno e consiga perceber que, muitas vezes, certas atitudes não atendem à maioria, mas, sim, aos interesses dominantes. (PINHEIRO, SILVEIRA e BAZZO, 2007,p. 72)

Segundo Pinheiro, Silveira e Bazzo (2007) a perspectiva CTS tem as finalidades acima, como por exemplo, questionar ou debater sobre as formas herdadas de atuar na natureza, no meio onde vivem e promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e tecnológico.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 (LDB 9.394/96), em seu primeiro artigo, apresenta que a educação escolar deve vincular com processos formativos que desenvolvam a convivência humana (BRASIL, 1996) como debates e prática social no educando. Esses são propósitos presentes na perspectiva CTS e na proposta de sequência que aqui apresentamos. O tema escolhido para ser tratado foi Física Nuclear. Este conteúdo está presente no Currículo Mínimo (CM) do estado do Rio de Janeiro (BRASIL, 2012).

A nossa escolha pelo RPG foi feita pela prerrogativa de que essa ferramenta tem em sua estrutura teórica diversas atividades sugeridas para o ensino de CTS e alem disso podemos observar que:

- (...) alguns autores apontam, entre outras, as seguintes estratégias utilizadas em CTS: palestras, demonstrações, sessões de discussão, solução de problemas, jogos de simulação e desempenho de papéis, fóruns e debates, projetos individuais e de grupo, redação de cartas a autoridades, pesquisa de campo e ação comunitária. (OFSTEIN, AIKENHEAD e RIQUARTS apud Santos 2000, p. 13)

Neste sentido, foi estruturada uma atividade baseada no RPG, como utilizado por Samagaia e Peduzzi (2003) com o objetivo de motivar os alunos e auxiliar no desenvolvimento do caráter crítico e que estimule o posicionamento, com o objetivo de atentar para o uso consciente de novas tecnologias relacionadas ao tema de Física Nuclear.

Com o desenvolvimento da atividade pretendemos responder a seguinte questão: 'Qual sequência poderia contribuir para um melhor entendimento e posicionamento dos alunos sobre o tema Energia nuclear e seus efeitos na sociedade?'. Para responder essa pergunta buscamos por referencias teóricos e metodológicos presentes no CTS e no RPG.

Pretendemos desenvolver uma sequência, na qual, contribua com o entendimento e posicionamento dos alunos sobre o tema energia nuclear e seus efeitos na sociedade de tal forma a aumentar o interesse dos alunos pelo conteúdo a ser ensinado .

Partindo deste pressuposto iremos estruturar a sequência didática baseada na perspectiva CTS com o objetivo de fazer com que os alunos reconhecessem as vantagens e desvantagens da energia nuclear.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## 2. A Perpectiva CTS e a Sequência CTS

A educação pela perspectiva CTS tem como objetivo central, de desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos. Para Vaz, Fagundes e Pinheiro (2009) o CTS surgiu por volta de 1970. O movimento trouxe como um dos lemas '(...) necessidade do cidadão de conhecer os direitos e obrigações de cada um, de pensar por si próprio e ter uma visão crítica da sociedade onde vivem, especialmente a disposição de transformar a realidade para melhor. (VAZ, FAGUNDES e PINHEIRO, 2009, p. 108)'.

Adotamos como base teórica a sequência proposta por APUD Aikenhead (1994) e nesse sentido observamos que uma sequência de ensino baseada na perspectiva CTS segue a seguinte estrutura: (1) primeiramente uma problemática social é apresentada aos alunos; (2) Em segundo momento a tecnologia relacionada ao tema é apresentada e relacionada; (3) São analisados os conceitos físicos e as habilidades científicas relacionados à tecnologia; (4) A tecnologia é analisada agora com os conceitos científicos; (5) Questão social é rediscutida agora com o conhecimento da tecnologia proposta.

No Quadro 1 podemos ver a mesma sequência de ensino com a perspectiva CTS segundo Teixeira (2003).

QUADRO 1. Uma sequência de aprendizagem inspirada na perspectiva CTS

Fonte: Teixeira (2003)

A mesma sequência pode ser verificada no quadro 2 de Aikenhead (Apud SANTOS e MORTIMER, 2002) em que a seta da figura indica passos sequenciais, nos quais,os materiais de ensino de CTS são estruturados

Essa sequência possui diversos aspectos que são intrínsecos e apresentados por Santos e Mortimer (2002) no seguinte quadro:

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

QUADRO 2. Aspectos da abordagem com perspectiva CTS

Fonte: adaptado de McKavanagh, 1982a.p. 72 apud Santos (2002)

A sequência, que sugerimos no capítulo 3, foi estruturada a partir do que Aikenhead (1994) apresenta e que Santos e Mortimer também incorporam em suas discussões. Tal estrutura também pode ser observada no quadro 2 com cinco aspectos a serem desenvolvidos. Todas essas discussões nos auxiliaram no desenvolvimento da sequência de atividade que propomos no presente trabalho.

## 3. O RPG e seu papel no desenvolvimento da atividade

O RPG requer que o sujeito desempenhe um papel. O papel deve ser escolhido, de forma que, o aluno possa problematizar sua forma de pensar, sentir e agir. A visão de mundo dos personagens poderá ser questionada, tanto verbalmente quanto através da ação e, de maneira particular, através do ensino de ciências. (SAMAGAIA, 2003)

Isso nos sugere que de alguma forma houve adaptação do role-play às necessidades do ensino de ciências, visando proporcionar uma experiência ativa onde os alunos pudessem ter a oportunidade de desenvolver atitudes relacionadas às atividades científicas e tecnológicas e ao mesmo tempo, explorar as implicações sociais e pessoais da ciência que eles aprendem. (RODRIGUES, 1993, p. 18)

Samagaia (2003) também menciona que uma razão de utilizar o RPG é o fato do conhecimento não ser dado a priori, mas construído historicamente, no contexto do jogo, e através das interações vividas em sala de aula ou fora dela. Através do RPG o aluno possui condições para relacionar a ciência que aprende na escola com a compreensão que possui do mundo, podendo explorar as implicações sociais, filosóficas e pessoais da descoberta científica, assim como na perspectiva CTS, apresentado no capítulo 2.

O jogo desempenha papel importante, no contexto do RPG, o objetivo é criar uma tensão que os alunos, em seus papéis dramáticos, encontrem-se dizendo coisas que não sabiam que poderiam dizer. (SAMAGAIA, 2003)

'Na prática, o RPG aqui desenvolvido constituiu uma atividade interativa, onde uma história orientou os acontecimentos, mas recebeu importantes

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

interferências dos participantes através das reações e posicionamentos dos diferentes grupos formados pelos personagens assumidos pelos estudantes. É possível que o acréscimo percebido na atenção destinada à atividade esteja vinculado à importância da participação dos sujeitos para que se viabilize a continuidade do jogo, ao contrário do que acontece nas aulas expositivas, onde o aluno permanece geralmente passivo com relação às atividades desenvolvidas. (SAMAGAIA, 2003, 92)'

O quadro 3 apresenta um resumo das razões expostas por Ramos (2010) para serem considerados fatores motivadores da utilização do RPG no ensino de ciências e como uma prática pedagógica.

QUADRO 3. Fatores motivadores da utilização do Jogo de RPG

Fonte: RAMOS (2010)

Com o RPG proposto iremos utilizar para alcançar nossos objetivos, todos os itens apresentados no quadro 3. Os alunos deverão se posicionar, divididos em grupos, em relação a questões propostas durante aplicação do RPG, trabalhando em grupo, resolvendo situações problema, expressando sobre os posicionamentos e entendendo a relação do tema da física com outras disciplinas como Biologia.

## 3. A sequência didática

A nossa atividade foi construída na sequência desenvolvida por Aikenhead (1994 apud SANTOS e MORTIMER, 2002) sendo apresentada anteriormente na figura 1 e por Teixeira no quadro 1. Segue uma explicação prévia.

No primeiro dia da sequência a atividade deve iniciar com uma breve explicação do que será realizado, apresentando o tema proposto e os motivos que levaram a realização da atividade. Em seguida a aplicação de um questionário para a coleta de dados.

No momento seguinte deve-se introduzir os temas de radiação, energia nuclear, através de vídeos que incentivassem o interesse pelo assunto que será abordado de forma melhor durante as próximas aulas. No segundo dia os temas

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

abordados deverão ser problemas sociais relacionados com as tecnologias e conceitos científicos da Física Nuclear.

Nesse momento o objetivo é de abordar alguns problemas sociais, problematizados no dia anterior, agora de forma mais direta como, por exemplo, o Acidente Radiológico de Goiânia. De forma geral os temas sociais abordados serão:

- 1. Saúde;
- 2. Produção de energia;
- 3. Tragédias;
- 4. Lixo Atômico.

Nos aspectos tecnológicos serão abordadas algumas tecnologias que se relacionam com os temas sociais anteriores, tais como:

- 1. Aplicações da Radioatividade (relacionados com saúde);
- 2. Usina Nuclear (relacionado com o problema de produção de energia, tragédias e o lixo atômico);
- 3. Bomba Atômica (relacionado com as tragédias, lixo atômico)

Por fim serão abordados conceitos científicos relacionados com essas tecnologias, Os conceitos científicos envolvidos com a física nuclear.

- 1. Espectro eletromagnético (Relacionados com aplicações da Radioatividade);
- 2. Fissão (Relacionados com a Usina Nuclear e Bomba atômica);
- 3. Reação em Cadeia (Relacionados com Usina Nuclear e Bomba Atômica)

Durante o terceiro dia da nossa sequência deverá ser iniciado com a divisão dos alunos em dois grupos, um dos grupos será responsável pela leitura e discussão de textos que falam sobre radioatividade, efeitos da radioatividade e aplicações. O outro grupo será responsável pela leitura de textos que falam sobre usinas nucleares. Em seguida deverá ser iniciado o RPG, até o último dia de nossa sequência com uma nova aplicação de questionários.

A atividade proposta possui a seguinte sequência resumida das aulas.

QUADRO 4. Planejamento da atividade

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Fonte própria

As aulas desenvolvidas no quadro 5 foram pensadas para serem realizadas em uma turma de segundo ano do Ensino Médio em escolas da rede estadual do Rio de Janeiro. As horas planejadas podem ser distribuídas em diferentes dias e a sequência de atividades deve ser respeitada de acordo com os referenciais utilizados.

Neste trabalho não será apresentado o desenvolvimento da atividade, sendo a mesma analisada em produções futuras . 1

## 4. Considerações Finais

No presente trabalho, nós apresentamos os referenciais teóricos e metodológicos que nos auxiliaram no desenvolvimento da atividade proposta. Esse desenvolvimento nos proporcionou uma visão geral do trabalho que desenvolvemos. Ao propor atividade pensamos nos efeitos que buscávamos causar nos alunos, por exemplo, contribuir para o entendimento e posicionamento de alunos do ensino médio em relação ao tema de Física Nuclear e seus efeitos na sociedade.

A sequência sugerida por Aikenhead (Apud SANTOS e MORTIMER, 2002) foi essencial para o desenvolvimento da atividade, pois apresentou a forma como poderíamos desenvolver a atividade em sala de aula. Na estruturação da atividade foi, também, de extrema importância as sequências apresentadas, por exemplo, por Teixeira (2003). Conseguimos a forma com que trabalhamos para nos aproximarmos o máximo de nossos objetivos.

A sequência resumida apresenta apenas os objetivos de cada aula, assim podemos apresentar uma visão mais geral de como uma atividade poderia se desenvolvida com nossos referenciais teóricos.

- O uso do RPG foi importante também como fator de motivação, pois uma atividade em que os alunos possam interpretar papéis gera, como vimos anteriormente, diversos fatores motivadores permitindo o desenvolvimento e o interesse dos alunos durante a aplicação desta atividade.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Nossos referenciais também permitiram conhecer formas como trabalhar, que em muitos momentos foram extremamente importantes como, por exemplo, na escolha pelos conteúdos de energia nuclear e sua importância para a discussão em sala de aula.

## 5. REFERÊNCIAS

AULER, D., & BAZZO, A. W. (2001). Reflexões Para a Implementação Do Movimento CTS No Contexto Educacional Brasileiro. Ciência e Educação , 1-13.

BORGES, A. T. (2002). Novos Rumos Para O Laboratório Escolar. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , 2-11.

BRASIL. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN+), Ensino Médio, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. MEC. Brasil, 2002.

BRASIL. (2009). Fonte: Planalto: http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/leis/L9394.htm

RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. Currículo Mínimo 2012 Física. Rio de Janeiro: SEEDUC, 2012.

RODRIGUES, & D, M. F. (3 de Maio de 1993). O uso de Role-Play e Dramatização no Ensino de Física do 2º Grau: Quatro Casos em Estudo. Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.

SAMAGAIA, R., & PEDUZZI, L. O. (2004). Uma Experiência com o Projeto Manhattan no Ensino Fundamental Uma Experiência Com o Projeto Manhattan no Ensino Fundamental. Ciência e Educação , 259-276.

SANTOS, L.P; MORTIMER, E.F. ; Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência - Tecnologia - Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista ENSAIO - Pesquisa em Educação em Ciências, V. 02, N. 2 , 2000. Disponível em

<www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewArticle/21 >. Acesso em 05/12/2012.

TEIXEIRA, P. M. (2003). A Educação Científica Sob a Perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica e do Movimento C.T.S no Ensino de Ciências . Ciência e Educação , 177-190.

PINHEIRO, A. M., SILVEIRA, M. C., & BAZZO, W. A. (2007). Ciência, Tecnologia e Sociedade: A relevância do enfoque CTS para o Contexto do Ensino Médio. Ciência e Educação , 71-84.

RAMOS, E. d. S, & VIANNA, D. M. (Setembro de 2010). O Ensino de unidades e medidas através de atividades investigativas segundo o enfoque Ciência, Sociedade e Tecnologia. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.

VAZ, C. R., FAGUNDES, A. B., & PINHEIRO, A. M. (2009). O Surgimento da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na Educação: Uma Revisão. I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, (pp. 99-116). Paraná.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_