APROXIMAÇÕES ENTRE O PENSAMENTO COMPLEXO E O ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA BÁSICA: UMA ABORDAGEM SOCIOAMBIENTAL

## APROXIMAÇÕES ENTRE O PENSAMENTO COMPLEXO E O ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA BÁSICA: UMA ABORDAGEM SOCIOAMBIENTAL

Fabiana Alves dos Santos 1 ; Maria Beatriz Fagundes 2

¹Programa Ensino, História e Filosofia das Ciências e Matemática/ UFABC; ²Universidade Federal do ABC/ UFABC/ CCNH.

## Resumo

Atualmente diversos problemas afligem a educação básica no Brasil, dentre eles a aceitação de uma lógica da compartimentação e fragmentação dos saberes. Essa tendência, que em geral permeia toda a dinâmica escolar, reflete um ensino de ciências que prioriza o acúmulo de conhecimento e o mero domínio instrumental desses conteúdos, em detrimento de sua valorização como um corpo de conhecimento mais amplo, constituído e constituinte da história e da cultura da humanidade.

Na busca de olhares alternativos para a tendência de fragamentação, o presente trabalho - assumindo como ponto de partida uma interpretação da noção do Pensamento Complexo como defendido por Edgar Morin - discute a realização uma sequência de aulas na qual conteúdos física foram tratados a partir de questões que envolvem relações entre ciência, tecnologia, sociedade e cultura. Uma análise dos discursos dos estudantes que participaram das aulas, fundamentada nos procedimentos da Análise Textual Discursiva, mostra indícios de um pensamento menos compartimentado e mais crítico com relação aos conteúdos estudados, sugerindo presença de elementos que podem se constituir no desenvolvimento de um pensamento complexo.

Palavras-chave : Ensino de Física, Complexidade, Pensamento Complexo

## Introdução

As dificuldades dos estudantes para se apropriarem dos saberes escolares, percebendo-os como um corpo de conhecimento mais amplo dentro de uma cultura científica e a partir das relações dessa cultura com outras culturas e outras áreas do conhecimento (MORIN, 2003) têm sido identificadas por diferentes instâncias, professores e pesquisadores atuantes em escolas e universidades.

Em particular, essas dificuldades têm se mostrado com grande frequência e intensidade nas aulas de física da educação básica. Nesse cenário, a lógica da compartimentação e desarticulação dos saberes (MORIN, 2011), característica de modelos tradicionais de educação, fundados na valorização excessiva dos conhecimentos específicos e no acúmulo de conteúdos, parece constituir um dos fatores de origem dessas dificuldades. Tal constatação clama pela necessidade de se buscar reformas no pensamento, tanto no que diz respeito a sua abertura para novas possibilidades didáticas, como também para reorganizações de saberes curriculares vigentes, vislumbrando abordagens mais integrais e conectadas à cultura e sociedade contemporâneas.

Nessa linha de argumentação, em defesa de uma educação científica voltada para o desenvolvimento de um pensamento complexo (MORIN, 2003) e para a formação de estudantes mais comprometidos com sua história e seu mundo (FREIRE, 1987), percebe-se que as propostas didáticas têm de ser pensadas tanto no âmbito dos conteúdos escolares, como também no âmbito dos significados que

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23 a 27 de janeiro de 2017

os atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem constroem sobre esses conteúdos.

Assumindo a problemática anunciada anteriormente como ponto de partida, no presente trabalho buscar-se-á traçar algumas considerações a respeito de uma sequência de aulas de física para o ensino médio, que foi tema uma pesquisa de mestrado, na qual diferentes situações didáticas foram trabalhadas com o objetivo de promover o desenvolvimento de um pensamento que contemple indícios de um pensamento complexo.

## Proposta para sala de aula

Para estudar o impacto dessas situações didáticas no processo de construção de conhecimento por estudantes do ensino médio, buscando identificar elementos que possam sinalizar indícios de um pensamento complexo, partiu-se da releitura de uma sequência de aulas, originalmente desenvolvida pelo Grupo de Ensino de Ciências e suas Complexidades (GrECC) (MCTI /CNPq /MEC/CAPES. Nº 18/2012).

- O 'aquecimento global', foco da sequência original e também da releitura a partir da qual a análise será apresentada, constitui o tema central em torno do qual os conteúdos de física foram estruturados e abordados a partir de suas relações com questões sociais, econômicas, políticas e culturais.

Na releitura as situações didáticas trabalhas nas aulas mantiveram a linha teórica dos referencias de base da sequência original, estruturada na abordagem Crítica, Complexa e Reflexiva (WATANABE, 2012), fundamentada nos pressupostos de Morin (2011); no conceito de Educação Social voltada a um pensamento autônomo de Jacobi (2007), na noção de Complexificação do Conhecimento, na linha da formação reflexiva, complexa e autônoma de Garcia (1998) e nos pressupostos da Abordagem Temática de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) com os Três Momentos Pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.

As aulas da sequência original estão organizadas em cinco momentos, cada um com os objetivos específicos resumidos no quadro 1.

Quadro 1: sequência temática e objetivos pedagógicos - proposta original

Organização da proposta de aula: 'Aquecimento global: Alguns encaminhamentos para discutir a questão em sala de aula'

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A estrutura das aulas da sequência original, representada de forma sistemática na figura 1, pressupõe adaptações e releituras que proporcionem ao professor sua melhor adequação às aulas ao contexto particular de sua escola.

Figura 1: estrutura organizacional das aulas - proposta original

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Para se adequar aos contornos da pesquisa e às particularidades do contexto escolar, - quantidade e tempo de aula, cotidiano dos alunos e estrutura física da escola - foram feitas alterações (estruturais e metodológicas) na sequência original. As modificações foram realizadas essencialmente nos momentos 1, 4 e 5 (sem

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modificações significativas nos momentos 2 e 3). A nova organização das aulas, a partir de uma releitura da proposta original, é apresentada de forma esquemática no quadro 2.

Quadro 2: sequência temática e objetivos pedagógicos - releitura

Releitura da propsota de aulas: 'Aquecimento Global:Alguns encaminhamentos para discutir a questão em sala de aula'

Todas as etapas da pesquisa - realização das aulas, coleta e análise dos dados etc. - foram desenvolvidas em uma escola pública estadual, situada na cidade de São Paulo e no contexto das aulas de física de uma turma do segundo ano do ensino médio. Os dados analisados no âmbito desse trabalho foram coletados nos momentos 1 e 5, caracterizando as concepções dos estudantes antes e após sua participação nas aulas.

- O principal objetivo pedagógico das aulas no momento 1 foi inserir o estudante na temática 'aquecimento global' por meio de um levantamento de suas concepções prévias sobre o tema. Na forma de um diálogo estimulado, os alunos foram orientados a explicitarem de forma verbal e, posteriormente, escrita os termos e temas que relacionam com o fenômeno, tendo como norte a seguinte questão motivadora: 'O que vocês entendem por aquecimento global?'.

No momento 5 os estudantes foram expostos a diferentes opiniões/posições expressas em livros, reportagens e documentários; e referenciadas em posições defendidas por cientistas ortodoxos (que defendem as ações humanas como causa do aquecimento global), cientistas céticos (que defendem o aquecimento global como um fenômeno natural), instâncias governamentais e representativas da sociedade. A intenção foi fornecer aos estudantes elementos para que pudessem contrapor, construir e justificar sua posição frente ao tema 'aquecimento global', analisando-o de forma ampla, crítica e a partir de diferentes posições, considerando também os conhecimentos adquiridos em aulas anteriores. Dentre as atividades propostas nesse momento, estava a revisão de suas concepções, registradas no momento 1. Essas puderam ser retomadas e complementadas a partir dos conhecimentos adquiridos no decorrer das aulas.

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Na perspectiva da pesquisa, buscou-se investigar a presença (ou não) de novas relações entre conceitos relacionados ao tema central, estabelecidas pelos estudantes após sua participação nas aulas.

## Metodologia

A metodologia utilizada para a análise das manifestações dos estudantes está fundamentada nos procedimentos sugeridos na Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES e GALIAZZI, 2007), dos quais cabe ressaltar: a unitarização; a produção das categorias temáticas; e a comunicação. A ATD é uma modalidade que possibilita investigar os elementos presentes nos textos e permite compreender as relações entre a leitura e o seu significado em um contexto particular. Os textos analisados apresentam significantes que dependem da interpretação do leitor que realiza a analise com base em suas teorias empíricas ou em referencias teóricos (MORAES; GALIAZZI, 2007). A escolha dessa modalidade de análise para esse trabalho justifica-se pela necessidade de interpretação as produções verbais e escritas dos alunos dentro de um contexto escolar particular. Para esse trabalho, foram consideradas as repostas de 30 estudantes coletadas por meio de respostas verbais e produções escritas.

## Principais resultados

As categorias construídas para classificar as manifestações dos estudantes, analisadas e categorizadas de acordo com os pressupostos da ATD, estão sistematizadas no Quadro 2. No processo de análise foram identificadas 5 categorias de respostas (SANTOS, F. 2015) apresentadas a seguir. As categorias 1 foram constituídas de forma emergente tendo como base as ideias centrais identificadas nas concepções dos alunos.

Categoria I - Sensações e emoções: Compreende as concepções dos estudantes relacionadas à sensações ou emoções como calor, frio, catástrofes, idéia de irreversibilidade etc. Exemplo de resposta classificada nessa categoria:

Na minha opinião, o aquecimento global está acabando com a Terra. [...] Em uma época aquece demais, e na outra esfria demais, e isso é causa do aquecimento global. (Aluno participante da pesquisa)

Na nossa opinião não existe nenhuma solução [para acabar com o AG] e só esperar pela morte e destruição do planeta Terra ou procurar abrigo em outro planeta.( Aluno participante da pesquisa)

Categoria IIFenômenos naturais: Essa categoria abrange as concepções relacionadas a fenômenos naturais, mas sem referenciais a teorias ou modelos científicos, como falta d'água, derretimento das geleiras etc. Exemplo de resposta classificada nessa categoria:

Sim [acho que está acontecendo o AG] , porque estamos com o nível de água potável muito abaixo do normal as temperaturas estão muito altas e muito baixas, exemplo: no verão de 2014 não choveu uma gota se quer de água. (Aluno participante da pesquisa)

Categoria III- Referenciais científicos: Engloba as concepções que se apóiam em referenciais apresentadas em pesquisas, teorias ou modelos científicos, como gráficos de aumento da temperatura no decorrer dos anos, etc. Exemplo de resposta classificada nessa categoria:

Sim [acho que está acontecendo o AG], porque os cientistas mostraram nos gráficos de temperatura, nas pesquisas, nas imagens o que está causando

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o aquecimento global e como ele vem acontecendo no decorrer dos anos. (Aluno participante da pesquisa)

Categoria IV -Compreensão de ideia antagônicas como complementares: Compreende as concepções que indicam compreensão da ideia de complementaridade no antagonismo, como a compreensão de que o aquecimento global pode ser ao mesmo tempo um fator natural intensificado pela ação humana etc. Exemplo de resposta classificada nessa categoria:

Para mim sim [o ser humano é responsável pelo AG], mas não é uma responsabilidade 100%, hoje eu entendo que o aquecimento global pode ser um fenômeno natural e nos acabamos colaborando com ele. (Aluno participante da pesquisa)

Categoria V - Correlações de diferentes áreas do conhecimento relacionadas ao tema: Essa categoria abrange as concepções que relacionam a ideia do aquecimento global com diferentes áreas do conhecimento, incluindo interesses políticos e sociais, manipulação ou sensacionalismo midiático. Exemplo de resposta classificada nessa categoria:

Com essas aulas eu aprendi que a mídia prega coisas irreais e alarmantes que muitas vezes nos convencem. No entanto não é o que ocorre como é o caso do aquecimento global que eles afirmam que a Terra está esquentando de uma tal forma que daqui a 50 anos tudo irá pegar fogo. No entanto a taxa de CO2 é muito pequena para que isso ocorra, mas existem os cientistas que afirmam que a Terra está esquentando. Assim podemos concluir que é difícil afirmar se está acontecendo o aquecimento global ou não . (Aluno participante da pesquisa).

No vídeo que a gente viu, [Inconvenient Truth (Uma Verdade Inconveniente) 2006] o apresentador falava um monte de coisa sobre o aquecimento global que vimos que não eram 100% verdade, mas era tudo meio exagerado. Ele pode ter feito tudo aquilo por interesse político, fama, dinheiro e tudo isso tem relação com o aquecimento global. (Aluno participante da pesquisa)

Quadro 2: categorias emergentes da análise das manifestações dos estudantes

## Concepções apresentada pelos alunos e categorização

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A partir dos resultados da análise observa-se que no momento 1 as respostas fornecidas pelos estudantes ocupam somente as categorias I e II. Tal resultado parece significar que, naquele momento, as concepções dos estudantes sobre a problemática que envolve o tema 'aquecimento global' ainda estão muito relacionadas às suas vivências imediatas e subjetivas. Seus argumentos indicam também ausência da percepção desse tema a partir de suas relações com outras áreas do conhecimento científico, social, político e cultural. Tais características podem ser observada também nos diferentes trechos de falas de alunos coletadas no momento 1:

Acho que o ser humano é responsável pelo aquecimento global porque são muitos gases para pouco céu e já tudo tá tão poluído que não tem como acabar com o aquecimento global. (Aluno participante da pesquisa)

Na minha opinião, o aquecimento global está acabando com a Terra. Está acabando a água, tem aumento de poluição, tem muita falta de oxigênio. (Aluno participante da pesquisa)

Essas manifestações, interpretadas a partir do referencial de Morin (2003), podem indicar a presença de um pensamento fragmentado, com dificuldade para integrar saberes de diferentes áreas do conhecimento e perceber relações entre a cultura científica e humanística. Além disso, é possível observar que os argumentos expressam um pensamento simples e imediato, no qual são traçadas poucas relações entre o objeto de estudo e o contexto social no qual ele está inserido.

Analisando os dados levantados no momento 5, observa-se que as manifestações dos estudantes se dispersam nas cinco categorias. Esse resultado parede indicar que, após a participação nas aulas, os estudantes passam a considerar não apenas as emoções e sensações subjetivas como ponto de partida para construir seus argumentos a respeito do tema, mas também se apropriam de partes do discurso científico da física, relacionando-o a outras esferas de conhecimentos. Em outras palavras, seus argumentos são apresentados de forma mais elaborada e crítica. Essas características podem ser percebidas nos seguintes trechos de manifestações dos alunos coletados no momento 5:

Para mim sim [o ser humano é responsável pelo AG], mas não é uma responsabilidade 100%, hoje eu entendo que o aquecimento global pode ser um fenômeno natural nos acabamos colaborando com ele. (Aluno participante da pesquisa)

[Conclui com essa atividade] q ue nem tudo o que ouvimos é verdade, porque cada pessoa defende um interesse. E que mesmo as pessoas pesquisando, indo atrás, não tem como ter certeza, dá só pra ter uma base, mas não da pra afirmar porque existem muitas incertezas. (Aluno participante da pesquisa)

Com base nos resultados da análise, pode-se argumentar que no momento 5 os estudantes passam a perceber a problemática do 'aquecimento global' de forma mais ampla, isto é, a partir de suas relações com diferentes instâncias e contextos (pessoais, científicos, sociais etc). Isso parece indicar um deslocamento do seu potencial argumentativo, no sentido do desenvolvimento de um pensamento com maior poder explicativo e maior aderência ao discurso científico, no sentido do desenvolvimento de elementos característicos de um pensamento complexo.

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## Conclusões finais

Ainda que de forma tênue, e demandando estudos mais aprofundados, os resultados apresentados até aqui mostram elementos que sinalizam uma mudança na qualidade dos argumentos apresentados pelos estudantes quando confrontados com a temática socioambiental a partir de situações didáticas mais integrais.

De início, seus argumentos a respeito de questões que envolvem o tema 'aquecimento global' eram referendados, essencialmente, em sensações e experiências imediatas e subjetivas; e não explicitavam relações entre os discursos do senso comum, da ciência e da ciência com outras áreas do conhecimento. Após a participação nas aulas, observou-se outras formas de argumentação. Nesta fase, o pensamento, mais estruturado e disperso em um espectro mais amplo de saberes, já mostra uma percepção das relações entre os discursos do senso comum, da ciência e da ciência com outras áreas do conhecimento.

Tais resultados corroboram a percepção de que, no âmbito da educação contemporânea, as necessárias reformas devem se dar no sentido de uma reforma do pensamento, na busca do desenvolvimento de um pensamento capaz de ligar diferentes saberes: científicos, escolares, sociais, culturais, cotidianos etc. e, assim, favorecer a mobilização do pensamento no sentido do desenvolvimento de um pensamento complexo. E, nesse cenário, as aulas de Física também podem ser uma porta de entrada para tal empreendimento, ultrapassando a lógica da compartimentação e fragmentação dos saberes, do acúmulo de conhecimento e do mero domínio instrumental dos conteúdos e valorizando o conhecimento científico como elemento constituinte da história e da cultura da humanidade.

## Referências

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. (17ª Ed). Rio de Janeiro: Paz e Terra GARCÍA, J. E. Hacia una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Espanha: Díada Editora S. L., 1998.

JACOBI, P. Educar na sociedade de riscos: o desafio de construir alternativas. Pesquisa em Educação Ambiental, São Paulo, v.2, n. 2, p. 49-65, jul./dez. 2007.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. 1. ed. Ijuí: UNIJUÍ, 2007.

MORIN, E. (2003). A cabeça bem feita. (8ª Ed). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil

MORIN, E. (2011). Introdução ao pensamento complexo. (4ª Ed). Porto Alegre: Sulina

SANTOS, F. Aproximações entre o conhecimento científico e a complexidade na construção do conhecimento científico à luz de uma abordagem socioambiental. 2015, 177 f. dissertação (Mestrado em Ensino, Historia e Filosofia das Ciências e Matematica) - Universidade Federal do ABC, Santo Andre.

WATANABE, G. Aspectos da Complexidade:Contribuições da Física para a compreensão do tema Ambiental. 2012, 262 f. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) - Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

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