UMA PROPOSTA DE CRIAÇÃO DE UMA BRIGADA DE INCÊNDIO SIMULADA NO CAp/UFRJ

## UMA PROPOSTA DE CRIAÇÃO DE UMA BRIGADA DE INCÊNDIO SIMULADA NO CAp/UFRJ

## Danilo Chaves Rangel 1 , Sidnei Percia da Penha 2

1 UFF/ Instituto de Física; danilochavesrangel@gmail.com

2 Colégio de Aplicação/UFRJ; sidnei.percia@uol.com.br

## Resumo

Este trabalho traz uma proposta de sequência didática para o estudo do tema Transferência de Calor em turmas do Segundo Ano do Ensino Médio Regular, tendo como referência uma turma de trinta alunos do Colégio de Aplicação da UFRJ, localizada em bairro da Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro. Nossa sequência desenvolve o tema 'segurança contra incêndios' tendo como base a tragédia da boate Kiss ocorrida em 2013 no estado do Rio Grande do Sul, evento que tirou a vida de mais de 200 pessoas por causa de negligência e despreparo dos envolvidos. Nesse sentido, construímos um material para o aluno amparados pela perspectiva da formação cidadã, buscando dar bases para que este se posicione criticamente frente a questões que envolvam o Enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade -CTS a fim de atingir alguns dos objetivos da Alfabetização Científica-AC. Sob esta perspectiva elaboramos atividades que combinassem debates e experimentações de maneira a conversar com nosso referencial metodológico, o Ensino por Investigação, buscando construir os saberes necessários para a formação de uma 'brigada de incêndio simulada' para atuação no colégio. Nesta sequência discutimos a importância do fogo para a sociedade; maneiras de proteger vidas numa situação de incêndio na escola; o que é o fogo e como combatê-lo; como usar aparelhos extintores de incêndio; como as chamas se propagam pelo ambiente; e finalmente, algumas dicas de segurança. Nosso trabalho compromete-se, desta maneira, em potencializar capacidade de tomada de decisões dos sujeitos envolvidos no processo, dando-lhes base para atuarem ativamente e reflexivamente em situações de risco, além torna-los capazes de posicionarem-se acerca do tema 'segurança pública'.

Palavras-chave : Formação Cidadã, Ensino por Investigação, Transferência de Calor, CTS, Alfabetização Científica.

## Introdução

Em janeiro de 2013 um grande incêndio na cidade de Santa Maria - RS tirou a vida de mais de 200 jovens, em sua maioria universitários, entrando para a lista das maiores tragédias do Brasil. De acordo com os noticiários a 'Tragédia da Boate Kiss', como é conhecida, foi resultado da negligência de seus donos em conjunto com o despreparo das pessoas envolvidas em lidar com situações do tipo, causando muitas mortes e, consequentemente, chamando a atenção para o tema 'segurança pública contra incêndios'.

Nossa proposta traz este tema para debates na sala de aula de Física, como contextualizador para o recorte Transferência de Calor em uma abordagem para o 2º Ano do Ensino Médio Regular. Elaboramos um material para o aluno partindo do princípio que os estudantes conheceriam apenas alguns princípios básicos da termologia como modelo molecular da matéria, escalas termométricas e o conceito de energia interna, mantendo a cronologia do livro didático adotado pela escola.

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23 a 27 de janeiro de 2017

Ainda por esta linha, nosso material dialoga com os referenciais de uma educação para formação de um cidadão crítico e reflexivo acerca de temas envolvendo ciência, tecnologia e sociedade.

Utilizamos a questão da negligência com a segurança para fomentar as discussões e promover a criação de uma brigada de incêndio da escola composta pelos próprios estudantes, construindo um compromisso com a sociedade ao desenvolver os saberes relacionados à Física e uma postura autônoma de atuação como pessoas que farão diferença no cotidiano dentro ou fora dos muros da escola. Preocupamo-nos em planejar atividades capazes de proporcionar este grau de autonomia com o objetivo de melhorar a qualidade da tomada de decisões relacionadas ao tema dos alunos.

## Fundamentação Teórica

Laugksch (2000) em seu trabalho 'Scientific Literacy: A Conceptual Overview' tendo por base vários autores da área de ensino de ciências desenhou um panorama convergente para um entendimento do que vem a ser uma educação científica. Baseado no trabalho de Miller, Laugksch (2000, p.78) acreditava na influência do conhecimento e da cultura científica nas diretrizes por traz das decisões políticas de uma sociedade democrática.

Ao estudar sobre as concepções da AC, Penha (2012) aponta para a importância das inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade (p.13) e o papel do conteúdo científico na sala de aula. O último seria um suporte, um coadjuvante do Ensino de Ciências, responsável por fazer os alunos compreenderem as relações CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade), enquanto as inter-relações CTS seriam as protagonistas na formação do cidadão crítico.

Santos (2007) chama atenção para o fato de que alguns dos domínios caracterizadores da AC são amparados por argumentos esculpidos por filosofias diferentes. Entretanto, aponta para um consenso entre eles, no qual dois grupos emergem: 'um que incorpora as categorias relativas à especificidade do conhecimento científico, e outro que abrange as categorias relativas à função social.' (p.478). O autor destaca, então, a importância da atribuição de uma função social à ciência ensinada na sala de aula e faz menção a pesquisa de Shamos ao afirmar que a ciência deve compor os saberes do indivíduo de modo que este seja capaz de utilizá-la de forma significativa (SHAMOS, 1995, apud SANTOS, 2007, p.479).

Em seus estudos, Sasseron e Carvalho (2011) identificaram algumas das competências e habilidades que uma pessoa deveria possuir para ser considerada cientificamente alfabetizada. A identificação destes atributos é fundamental para avaliar se a utilização de uma nova sequência didática poderá potencializar/favorecer o processo de Alfabetização Científica em nossas salas de aula de Ciências. Deste modo as autoras afirmam que uma pessoa cientificamente alfabetizada:

(a) utiliza os conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe fazer por tomar decisões responsáveis no dia a dia; (b) compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a sociedade; (c) compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas concede; (d) reconhece também os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para o progresso do bem-estar humano; (e) conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas

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e é capaz de aplicá-los; (f) aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas suscitam; (g) compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos; (h) faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal; (i) reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é provisório, e sujeito a mudanças a depender do acúmulo de resultados; (j) compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implicadas nestas utilizações; (k) possua suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico; (l) extraia da formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante; (m) conheça as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorra a elas quando diante de situações de tomada de decisões; (n) uma certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias foram produzidas ao longo da história .(SASSERON e CARVALHO, 2011, p.67-70)

Segundo Santos e Mortimer (2000, et al.) o objetivo central da educação de CTS no ensino médio é desenvolver a Alfabetização Científica e Tecnológica dos Cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões. Sob esta perspectiva, os autores ressaltam a necessidade de se desenvolver nos estudantes valores morais e éticos vinculados aos interesses da comunidade na qual estão inseridos.

Deste modo, a tomada de decisão dos cidadãos é um dos principais objetivos declarados tanto por pesquisadores comprometidos com os objetivos da Alfabetização Científica como aqueles preocupados com a inserção de uma abordagem CTS no ensino de ciências (PENHA e CARVALHO, 2011).

Neste sentido, cabe nos remetermos à perspectiva ampliada da Alfabetização Científica e Tecnológica descrita por Auler e Delizoicov (2001), onde os conteúdos são considerados como meios para a compreensão de temas socialmente relevantes. Percebemos nestes estudos uma orientação para abordagens didáticas construídas sobre temas problematizadores de onde surgirão as discussões sobre questões de várias esferas humanísticas, as quais o desenvolvimento científico-tecnológico exerce grande influência. No decorrer destes debates, o saber científico atuará como auxiliar para a compreensão e tomada de decisões no momento da realização de atividades em sala de aula, preparando os alunos para atuarem em situações fora dela.

Segundo pesquisadores sobre CTS (BERNARDO, 2008; AULER e DELIZOICOV, 2001; SANTOS e MORTIMER, 2000), a partir do estudo de propostas de ensino que mais se adequam à perspectiva CTS encontraremos uma tendência sequencial de etapas sustentada pela abordagem temática. Os passos ocorrem, geralmente, na seguinte ordem: (1) introdução de um problema social; (2) análise da tecnologia relacionada ao tema social; (3) estudo do conteúdo científico definido em função do tema social e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo apresentado e (5) discussão da questão social original. (BERNARDO, 2008, p.44:45).

De acordo com estes autores, seguir este fluxo facilitaria a desmitificação da aparência determinista, salvacionista e neutra comumente atribuída à ciência. Contribuiria, portanto, para o desenvolvimento crítico do aluno, tornando-o mais consciente e apto a atuar como cidadão ativo na sociedade, normalmente tecnocrática, na qual se encontra inserido.

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## Abordagem experimental no ensino de Ciências : A metodologia do Ensino por Investigação

Para formar uma pessoa cientificamente alfabetizada, é necessário utilizar recursos didáticos que favoreçam e exercitem a tomada de decisões e a criticidade. Neste sentido, encontramos em diversos textos da área o uso do laboratório didático nas aulas de ciências como foco de debates, problematizado desde sua importância até seus objetivos e papeis. Borges (2002) e Penha (2006) nos trazem críticas positivas e negativas sobre o uso do laboratório tradicional onde se busca, entre outros objetivos, coletar dados e redigir relatórios para confirmar teorias já estudadas nas aulas, e ensinar aos estudantes a utilizarem o método científico em suas observações Os autores apontam falhas na aplicação desta prática dentro da . escola indicando não ser esta a real função das práticas experimentais no aprendizado do estudante.

Estes autores concordam com o espaço que o laboratório didático possui no processo ensino-aprendizagem, defendendo que as práticas experimentais não devam ser excluídas do cotidiano escolar, mas sim repensadas de maneira a se adequarem às realidades que vivemos em nossas escolas e às diretrizes educacionais de nosso país, como aquelas propostas pelos PCNs.

Como alternativa para atividades práticas nas aulas de ciências, esses autores apresentam outra maneira de pensá-las, apresentando uma lógica preocupada em dar mais autonomia ao sujeito dentro da sala de aula e, que consequentemente, contribui para o desenvolvimento da habilidade de tomada de decisões. As atividades práticas, seja de cunho experimental ou de qualquer outra origem (como interpretações de papeis), devem adquirir um caráter investigativo em sua composição, questionando o aluno e fazendo com que o mesmo analise os fenômenos e situações, elaborando reflexões e discussões junto de seus pares a fim de solucionar os problemas propostos com respostas (e soluções) plausíveis.

Atividades construídas desta maneira trazem características do trabalho científico, sem necessariamente impor o método científico ou preocupar-se com seu ensinamento. Penha (op. cit) conclui:

Esta opção pela utilização de um laboratório aberto leva vantagens sobre o modelo do laboratório tradicional apresentado anteriormente, onde este aluno deve seguir instruções preestabelecidas pelos manuais ou roteiros experimentais, não sendo facultado a ele o poder de decisão de que caminho adotar nem da estruturação das etapas a serem adotadas. Como vimos, a ideia de 'método científico' como modelo fechado, com uma sequência lógica dos passos a serem adotados, dissemina a ideia errônea de que a ciência é construída, a partir somente da observação experimental.(PENHA, 2006, p. 37)

Uma atividade investigativa pode ser estruturada em diferentes contextos, como por exemplo, uma atividade lúdica, experimental, simulação computacional, encenação teatral, representação ou experiência de pensamento (BORGES, 2002, p.295) que busque fazer o estudante engajar-se criticamente nos processos e etapas da atividade. Assim, dar autonomia, mesmo que limitada, para os alunos torna-se fundamental na construção do conhecimento. As práticas investigativas devem propor questões abertas, com várias possibilidades de respostas e soluções, onde os possíveis resultados numéricos deem suporte ao estudante para a formulação de seus argumentos e respostas; devem, também, criar situações onde o aluno analise e reflita, junto de seus colegas, sobre o que foi observado e/ou

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vivenciado na atividade, deixando-os livres para tomarem suas próprias decisões sobre quais aspectos são mais importantes para responder tais questões. Assim, de acordo com nosso referencial (BORGES, 2002; PENHA, 2006) planejar as atividades segundo estas perspectivas contribui para o desenvolvimento da habilidade de tomada de decisão nos estudantes.

## A Proposta de Ensino

Depois da tragédia ocorrida na cidade de Santa Maria com o incêndio da Boate Kiss, em janeiro de 2013, percebemos que nossas escolas encontram-se vulneráveis pela total falta de preocupação de como deveríamos agir em uma situação de incêndio em suas instalações. Sendo assim, buscamos preencher este espaço no Ensino de Física com nosso trabalho, onde promovemos um diálogo entre nosso referencial teórico e os saberes provenientes da experiência adquirida durante os anos de serviço junto ao Corpo de Bombeiros Militares do Estado do Rio de Janeiro (CBMERJ) sem, no entanto, representar essa instituição pública, mantendo apenas o compromisso como educador preocupado com a formação ética e moral de seus alunos.

Na sequência didática intitulada ' O Fogo e a Nossa Sociedade ', desenvolvemos uma série de atividades que pudessem trazer para nossos estudantes algumas reflexões sobre a proteção e controle das chamas, bem como possibilitar a formação de um 'Corpo de Brigadistas do CAp/UFRJ' que pudesse atuar para prevenir e auxiliar nos primeiros preparativos em caso de um incêndio na escola. Com este objetivo, colocamos em discussão os métodos de extinção dos incêndios e o conteúdo de Transferência de Calor (Condução, Convecção, Irradiação).

Na abordagem do material utilizamos uma narrativa elaborada segundo os pressupostos do Movimento CTS aliada com o desenvolvimento de atividades experimentais elaboradas segundo a metodologia de Ensino por Investigação. Essa sequência é composta de uma Introdução, onde buscamos criar uma atmosfera condizente com nosso tema, fazendo uso de notícias de jornal sobre a tragédia ocorrida em Santa Maria- RS e sobre a negligência na segurança em locais públicos. Na Seção I- Combatendo incêndios, construímos os conceitos de extinção de incêndios por abafamento, isolamento e resfriamento, entre outros tópicos de cunho mais técnico como o triângulo do fogo e a utilização de extintores de incêndio portáteis. Na Seção IIProtegendo-se das Chamas, abordamos o conteúdo pertinente ao campo da Física denominado Transferência de Calor e discutimos as medidas envolvendo esses conceitos relacionados à proteção de vidas dentro de um ambiente sinistrado. Ao final, propomos uma simulação de um princípio de incêndio com o objetivo de treinar e avaliar o comportamento dos grupos de estudantes de maneira dinâmica a partir das suas ações e argumentações. Como tópico extra, redigimos uma Atividade Complementar falando sobre precauções a serem tomadas em algumas situações específicas.

Na Introdução é onde contextualizamos o papel do fogo no desenvolvimento da humanidade, chamando atenção para os danos causados quando este foge ao nosso controle e não estamos preparados para atuar. Citamos aqui o incêndio da boate Kiss, usando o caso para apontar a própria escola e os estudantes como possíveis vitimas de um acidente como aquele, dentro ou fora da mesma.

Neste ponto convidamos os estudantes a refletirem sobre a situação, convidando-os, então para compor uma brigada de incêndio simulada da escola. A

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partir deste momento eles serão vistos e tratados como recrutas brigadistas, propondo situações onde precisarão pensar e atuar como tais para solucionar os problemas propostos. Achamos interessante dividir a turma em grupos de seis pessoas e sugerimos que os membros de cada grupo procurassem realizar atividades extraclasse juntos para fortalecer o entrosamento entre si, visto que isto os ajudará na atividade final, a Simulação de Incêndio, além do fato de aprender a atuar em grupo ser importante para qualquer cidadão.

Na Seção I começaremos a estudar as formas de combater um incêndio por meio de questões abertas. Propomos situações onde uma pequena chama deve ser extinta, buscando trazer contradições quanto aos métodos usados pelos estudantes e pelos profissionais do serviço de incêndio. Nosso objetivo nesta seção é construir a ideia de combate por isolamento, afastamento do material combustível da fonte de calor; resfriamento, retirada de energia do material em chamas; e abafamento, retirada do comburente da reação química.

Começamos questionando o uso da água no combate aos incêndios, conduzindo os estudantes para o conceito de inflamabilidade das substâncias e das propriedades que a água possui, fazendo dela a principal arma contra as chamas. Nesta parte discutimos os combates por isolamento e resfriamento e na sequência abordamos o combate por abafamento, apontando a necessidade do oxigênio para que ocorra a combustão. Esta é tratada ao final da primeira parte da seção, de onde construímos o conceito de triângulo do fogo e estabelecemos o 'Métodos de extinção', base para a instrução sobre aparelhos extintores de incêndio.

Na segunda metade da Seção I, os alunos participaram de uma oficina onde apresentamos um aparelho portátil de extinção de incêndios e suas principais características. Nesta oficina utilizamos um extintor real emprestado pela escola para mostrar as características e especificidades de cada aparelho, discutimos sobre as classes de incêndio, sobre o funcionamento dos aparelhos e como emprega-los corretamente de acordo com cada situação. Finalizamos esta oficina construindo um aparelho extintor de água 'pressurizada' para cada um dos grupos utilizando materiais de baixo custo, quando pedimos para que cada equipe elaborasse um rótulo para seu aparelho contendo as informações necessárias para sua utilização por um leigo caso necessário. O mesmo também será usado na atividade final.

Em seguida, iniciamos a Seção II, momento no qual estudamos o conteúdo de Transferência de Calor. Propomos, então, uma discussão sobre segurança durante situações de risco e fazemos o seguinte questionamento: 'como um incêndio se espalha pelo ambiente?'. Esta pergunta sugere uma experiência de pensamento na qual os estudantes devem se valer dos conhecimentos construídos até então para elaborar uma resposta. Esta só será respondida ao final das discussões acerca dos fenômenos de transferência de energia, pois acreditamos que este conteúdo enriqueceria a argumentação dos estudantes. Começamos pelo processo de condução térmica, onde utilizamos de questões e problemas abertos para construir o conceito de fluxo de calor; passamos para a convecção térmica, onde discutimos a dinâmica do fogo; e finalizamos com uma discussão sobre a irradiação térmica.

Como ponto final desta seção, sugerimos uma atividade na qual propomos um cenário de princípio de incêndio, fazendo os estudantes pensar como este se propagaria pelo cenário em questão (neste caso, um dos ambientes da escola), então trazemos o plano de evacuação elaborado na Introdução para o debate e lhes

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pedimos, por escrito, uma descrição de como cada grupo executaria a salvaguardas das vidas dentro do prédio do CAp/UFRJ.

Finalizada a Seção II, seguimos para a Atividade Complementar antes de ir para a Simulação de Incêndio, prática final de nosso material. A Atividade Complementar abrange algumas dicas de segurança para os estudantes, particularmente importantes para seu cotidiano, nesta abordamos os princípios básicos do funcionamento das roupas de proteção usadas no combate a incêndios e precauções a serem tomadas em caso de vazamento de gás de cozinha.

Feito isso, seguimos para a Simulação de Incêndio. Aqui cabe aos integrantes de cada grupo reunir os saberes construídos ao longo do material e colocar em prática. Esta é uma atividade a ser realizada fora de sala de aula e, no CAp/UFRJ, sugerimos que ocorresse no teatro da escola devido à sua natureza e localização no prédio, visto que as equipes encenarão um combate à incêndio com resgate de vítimas como tarefa final de nossa brigada simulada.

A prática consiste em chegar ao local 'em chamas' com a informação de que há pessoas lá dentro. Frente ao desafio, esperamos que os brigadistas recorram ao que foi estudado no material para efetuar o combate e o resgate em segurança. Adicionado a estas tarefas, eles precisam evacuar as pessoas do prédio da escola, onde esperamos que recorram ao planejamento feito na atividade final da Seção II. Esta atividade foi planejada para ser realizada sem desfazer o dispositivo dos grupos, mantidos até então para todas as atividades do material e como é apenas uma simulação, todas as etapas são representativas: as áreas incendiadas são demarcações, o combate deve ser feito num ponto específico seguindo uma cadeia de eventos, as vítimas devem ser representadas por objetos e as atitudes de comunicação entre os membros do grupo ou entre estes e pessoas alheias a simulação foram representadas por gestos ou palavras de comando.

A Simulação de Incêndio pode atuar como ferramenta de avaliação deste material caso necessário, visto que sua principal finalidade é detectar nas atitudes e falas dos estudantes sinais de que apreenderam o conteúdo abordado de maneira crítica, exercitando sua autonomia.

## Considerações finais

O acidente ocorrido na boate Kiss no Rio Grande do Sul no ano de 2013 abalou todo o país, repercutindo na esfera da segurança pública desde então, fazendo seus agentes trabalharem ativamente na fiscalização de casas noturnas por todo o território nacional. Seus mais de 200 mortos, sua maioria jovens universitários, deixaram a cidade de Santa Maria de luto por um longo tempo e motivando a população a clamar por seus direitos à segurança em locais de grande público.

Nossa proposta, então, traz esse debate para a sala de aula de Física sob a perspectiva do Enfoque CTS e da Alfabetização Científica. Para tanto, lançamos mão de recursos didáticos como o emprego da questão que trata da negligência da segurança em locais de grande circulação de pessoas como contextualizador de nossas aulas; e a elaboração de atividades investigativas, pois acreditamos ser uma maneira de melhorar a qualidade da tomada de decisão diante das questões relacionadas ao tema. Esses recursos foram utilizados procurando manter uma harmonia constante com um discurso dialógico de maneira a articular e construir as inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

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Apesar de todas as dificuldades, como a falta de livros didáticos e outros materiais de referência, acreditamos ser possível encontrar em nosso material os traços de nosso referencial teórico. Com a elaboração desta sequencia didática temos o objetivo de auxiliar outros profissionais interessados em trabalhar sob esta mesma perspectiva, além de atender as recomendações de diferentes documentos norteadores do ensino de ciências para atuar no sentido de transformar nossas sala de aula de ciências em um espaço para a formação cidadã de todos os estudantes.

## Referências

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BERNARDO, J. R. R.. A construção de estratégias para abordagem do tema energia a luz do enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) junto a professores de física do ensino médio / José Roberto da Rocha Bernardo. - Rio de Janeiro, Tese (doutorado) - Instituto Oswaldo Cruz, Ensino em Biociências e Saúde, 2008.

BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 19, n.3: p.291-313. 2002

HAZEN, R. M., & TREFIL, J. (1991). Science matters. Achieving scientific literacy. New York: Anchor Books Doubleday.

LAUGKSCH, R.C., 'Scientific Literacy: A Conceptual Overview', Science Education , v.84, n.1, 71-94, 2000.

PENHA, S. P.. A física e a sociedade na tv. Rio de Janeiro: Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, 2006.

PENHA, S. P e CARVALHO, A. M. P. A inserção de aspectos sociais da ciência e da tecnologia no Ensino de Ciências: identificação de convergências internacionais. In: VIII ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2011, Campinas. Anais do VII ENPEC, 2011.

PENHA, S. P., Atividade sociocientífica em sala de aula de física: as argumentações dos estudantes . São Paulo, Tese(Doutorado) - Universidade de São Paulo, Instituto de Física/Faculdade de Educação, 2012.

SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, p.474-492, 2007.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio : pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p. 133-162, 2000.

SASSERON, L. H. e CARVALHO, A. M. P. de., ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA, Investigações em Ensino de Ciências - V16(1), pp. 59-77, 2011

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