O processo de construção de uma identidade docente desde a formação inicial de professores de Física.

## O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE DESDE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA

## *Beatriz S.C.Cortela , Sandra Regina Teodoro Gatti , Roberto Nardi 1 2 3

1 UNESP, Bauru/ Departamento de Educação, biacortela@fc.unesp.br

- 2 UNESP, Bauru/ Departamento de Educação, sandragatti@fc.unesp.br
- 3 UNESP, Bauru/ Departamento de Educação, nardi@fc.unesp.br

## Resumo

Entre os muitos desafios encontrados pelos formadores de professores está oferecer uma formação coerente com aquilo que se espera dos licenciados quando estiverem em situação de ensino, observando o princípio da simetria invertida, buscando trabalhar os conteúdos de forma não fragmentada, numa perspectiva interdisciplinar. Apresentamos aqui uma proposta de trabalho, desenvolvida desde 2013 em um curso de licenciatura em Física que organiza as disciplinas Metodologia e Práticas de ensino dentro de um currículo, considerando-as como disciplinas integradoras. Discutem-se ainda os resultados de um levantamento realizado com grupos de alunos que concluíram duas destas disciplinas em 2015. O objetivo maior foi o de verificar se esta forma de trabalho pode propiciar a construção de uma identidade docente e quais os fatores influenciaram este processo. Os resultados apontam uma apropriação de conhecimentos que lhes permitiram a construção de uma identidade docente, em processo de aprimoramento; e entre os fatores destacaram-se o perfil profissional dos docentes formadores, a organização curricular e o planejamento coletivo de disciplinas.

Palavras-chave : Formação de professores, currículo, identidade docente

## Introdução

Muitos são os desafios didáticos para o ensino de Física na Educação Básica. Entre estes, acreditamos estar uma formação inicial que atenda, basicamente, as atuais demandas para o ensino neste nível escolar. Em termos de legislação, modificações vêm sendo efetuadas desde a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP 01/2002) até chegar à atual (CNE/CP 02/2015), que determina que todos os cursos de licenciatura deverão ser reformulados a partir de 2016.

Mais que o estabelecimento de cargas horárias mínimas, conteúdos a serem desenvolvidos, os referidos documentos determinam um mudança no paradigma de formação, antes pautado na racionalidade técnica, adotando estruturas curriculares em modelos conhecidos por '3+1' e '2+2', onde as disciplinas de conteúdos específicos, representando a maior carga horária dos cursos, eram oferecidas nos três ou dois primeiros anos, e as disciplinas de conteúdos didático-pedagógicos, nos últimos semestres, de forma fragmentada e sem estabelecer ligações ou interfaces com as anteriores.

Ambas as diretrizes buscaram a superação destes modelos. A primeira delas, adotando a concepção de competência como princípio, invertendo a lógica que tradicionalmente presidiu as estruturas curriculares, principalmente na área de

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23 a 27 de janeiro de 2017

ciências exatas, partindo das competências almejadas para o futuro professor e não de uma lista obrigatória de disciplinas. Também determinaram o aumento das cargas horárias dos estágios supervisionados, a partir da segunda metade do curso, além do oferecimento de disciplinas chamadas de integradoras deste o início, adotando um modelo formativo baseado na racionalidade prática (CORTELA, NARDI, 2013).

Concordando com Ghedin (2005), após um tempo de vigência das diretrizes de 2002, que geraram modelos híbridos com características diferenciadas entre técnicos e práticos, cabe-nos repensar as fragilidades do modelo neobehaviorista, centrado na ideia das competências, buscando a construção da identidade profissional do professor desde a formação inicial. As atuais diretrizes, em nossa perspectiva, avançam no sentido da adoção de modelos baseados na racionalidade crítica, apontando para a construção de uma identidade docente desde à formação inicial.

A experiência dos autores deste trabalho permite-lhes afirmar que os ganhos já obtidos em suas práticas docentes têm ocorrido, em parte, quando são estabelecidas conexões entre as temáticas abordadas em sala de aula e a realidade dos educandos e/ou aquelas que irão enfrentar após formados. Entretanto, é necessário ter ciência de que uma aula deve não só abarcar questões cotidianas, mas também transcendê-las, utilizando subsídios retirados das teorias, de modo que o licenciando tenha condições de transitar de situações mais gerais com vistas às mais elaboradas, tendo condições de abstrair sem a perda de referenciais.

Pesquisas em Educação têm ressaltado a importância de se levar em conta os conhecimentos prévios do aluno ao abordar novas questões; de propor atividades que permitam, ao mesmo tempo em que motivam, seu desenvolvimento intelectual, de modo que ele construa juntamente com o grupo, uma nova concepção, mais aprofundada e completa que a anterior, em relação a diversos conceitos. No caso da formação de professores, há de se cuidar para que os licenciandos recebam uma formação coerente com aquilo que deles se espera quando estiverem em situação de ensino, observando o princípio da simetria invertida (BRASIL, 2002). No entanto, muitas das práticas dos docentes universitários continuam baseadas na transmissão, na memorização, repetição de algoritmos de resolução, em atividades experimentais de comprovação, numa perspectiva fragmentada do conhecimento.

Visando a superação das práticas acima citadas, os autores deste artigo buscam desenvolver um trabalho interdisciplinar, organizando coletivamente as disciplinas que ministram de modo a propiciar a construção de uma identidade docente desde o início do processo formativo, dando-lhes organicidade. Neste caso, um curso de formação inicial de professores de Física, que desde 2006 adota uma estrutura curricular que foge dos modelos '3+1' e '2+2', atendendo às diretrizes curriculares de formação de professores (NARDI, CORTELA, 2016).

Suas estruturas curriculares (nº1603, 1604 e 1605, atual, Quadro 1) foram organizadas em torno de três eixos: 1- Formação de conhecimentos básicos da Física e Ciências afins e seus instrumentais matemáticos; 2A formação dos conhecimentos didático-pedagógicos do professor de Física, eixo integrador do curso; 3- Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e Desenvolvimento Humano, conforme Quadro 1.

Os conteúdos das disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física (I a V, 60h cada), pertencentes ao eixo 2, foram organizados de maneira a permitir

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uma formação que aproxime os resultados de pesquisa da sala de aula, de modo a propiciar tanto a integração dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas teóricas e de laboratório, quanto a ampliação e aprofundamento de um corpo de conhecimentos voltados ao ensino. Por exemplo: no primeiro semestre o conceito central é Mecânica e o aluno cursa Física I, disciplina na qual são trabalhados conteúdos que versam sobre seus conceitos e teorias; Lab. de Física I, aqueles relativos à experimentação; e em Metodologia e Prática de Ensino I, resultados de pesquisas e fundamentos teóricos que dão suporte ao seu ensino.

Quadro 1: Estrutura curricular nº 1605

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A intenção dos professores, ao organizar as disciplinas abarcando diferentes temas e referenciais, é a de propiciar aos futuros professores, um arcabouço teórico que os possibilite avançar na pesquisa com vistas à superação de desafios, que por certo acompanharão toda a sua atividade profissional; e também momentos em que possam exercer a regência em um ambiente simulado e com orientações de modo a suprir as lacunas tanto em relação aos conteúdos didático-pedagógico quanto os específicos. Vale ressaltar que os professores que ministram estas aulas são concursados, formados em Física e com doutorado em Educação.

O Quadro 2 apresenta uma visão geral da distribuição dos temas discutidos nos cinco primeiros semestres do curso nas disciplinas elencadas. É importante ressaltar que as disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Física (I a V), apesar de oferecidas por diferentes docentes, contam com um planejamento elaborados em conjunto, visando a perspectiva integradora prevista no PPC do curso, tanto numa organização vertical, ou seja, considerando as disciplinas oferecidas em cada um dos semestres; como também numa organização horizontal, pensando no desenvolvimento do curso como um todo, prevendo possíveis interfaces entre outras disciplinas (Estágios e Didática da Ciência) ao longo de todo o processo formativo.

Todas Metodologias comportam: estudos de referenciais teóricos, análise de livros e materiais didáticos em relação aos conteúdos-chave de cada semestre, elaboração e apresentação de sequências didáticas abordando os diferentes temas. Além disso, também são desenvolvidas atividades referentes às práticas de leitura e

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de escrita científica, envolvendo a produção de resumos dentro das normas da ABNT, atendendo às solicitações presentes nas atuais diretrizes.

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Quadro 2: Temas e conteúdos desenvolvidos nas disciplinas de Metodologias e Práticas de Ensino de Física

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Como pode ser observado no Quadro 2, são discutidos os conceitos básicos que fundamentam os trabalhos de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Freire, entre outros. Isto se justifica à medida que estes autores embasam as reflexões sobre o construtivismo, o sociointeracionismo e os modelos de ensino que têm como base as formas de aprendizagem defendidas por eles. Também são trabalhados textos de autores referência na área de formação de professores; e na área de ensino de Física.

Em relação às legislações para o ensino de Física, tanto nacionalmente como em relação ao estado de São Paulo que adota, desde 2008, um currículo para Ciências da Natureza e suas Tecnologias são discutidos os currículos para o ensino de Física em nível médio; as abordagens de ensino sugeridas nos documentos oficiais, tais como atividades centradas em eventos (ACE), relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e História e Filosofia da Ciência, buscando problematizar uma concepção de ciência neutra, cumulativa e linear (GATTI, NARDI, 2014); estudando aspectos e conceitos fundamentais das teorias que embasam os diferentes modelos de ensino adotados.

Outro tema muito importante desenvolvido nestas disciplinas é a inclusão dos alunos com necessidades especiais. São trabalhados com os estudantes os resultados de pesquisas que abordam o ensino de Física a partir de materiais multissensoriais para indivíduos com necessidades especiais visuais e auditivas (CAMARGO, et al., 2016).

## O processo de construção de uma identidade docente em uma amostra de alunos: os cenários e o perfil dos licenciandos

Desde o ano de 2012 o curso de Física na Unesp, Bauru, conta com as modalidades Licenciatura e Bacharelado em Ciência de Materiais. O ingresso, entretanto, não é distinto. São abertas 60 vagas e os alunos devem cursar o primeiro semestre comum, podendo fazer a opção entre os cursos a partir do segundo semestre.

Os matriculados são jovens egressos do Ensino Médio, muitos dos quais ainda sem consciência das diferenças entre Licenciatura e Bacharelado. Neste sentido, as práticas de ensino são disciplinas que têm, entre outros objetivos, o papel de aproximar os alunos às demandas educacionais com vistas à construção de uma identidade professional desde o início da formação. Para tanto, buscam identificar as questões que se colocam sobre a prática pedagógica em Física e seus pressupostos, refletindo sobre a função social da escola e sobre o papel do professor em um dado contexto histórico; procurando discutir algumas das principais dificuldades do ensino de Física, incluindo suas práticas, conteúdos e pressupostos, abrindo caminho para a reflexão sobre a pesquisa em Ensino de Física.

Visando mapear o processo de construção da identidade docente e como estavam sendo desenvolvidas as concepções dos alunos em relação aos saberes necessários à docência, foi aplicado um questionário durante o ano de 2015, em duas turmas de Metodologia e Prática de Ensino de Física II, oferecida no 2º semestre do curso, ou seja, para alunos iniciantes; e em Metodologia e Prática de ensino de Física V, oferecida no 5º semestre contemplando, desta forma, alunos que estão em dois momentos formativos diferentes.

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A turma de Met. II era composta por 39 alunos, sendo que 26 deles ingressaram em 2015; sete de 2014; quatro de 2013; um de 2012 e um de 2010. Ou seja, a maioria dos alunos havia feito Met.I no semestre anterior e apenas seis deles, provavelmente, já haviam concluído outras metodologias, uma vez que não se adota neste curso pré-requisitos como critério para matrícula. Quanto à turma de Met. V, esta era composta por 20 alunos, sendo oito deles ingressantes em 2014, seis em 2013, quatro em 2012, um em 2011 e um em 2009. Ou seja, a maioria estava cursando a disciplina no período correto, tendo já concluído as demais metodologias.

O instrumento utilizado foi um questionário semiestruturado, composto por 10 questões, abordando diferentes enfoques. São apresentadas aqui algumas sínteses das respostas encontradas em duas delas, por trazerem à tona contrapontos de uma mesma problemática: o processo de construção de uma identidade docente.

As respostas referentes às cinco características dos bons professores foram organizadas em dois grandes grupos, chamados de pessoais e profissionais. Entre aquelas classificadas como pessoais estão as ligadas, basicamente, à personalidade: boa comunicação, paciência, atenção, altruísmo, espontaneidade, flexibilidade e dinamismo foram as mais citadas. Entre aquelas classificadas por profissionais estão: domínio da matéria a ser ensinada, interação com os alunos, capacidade de 'transmitir' conhecimentos, boa 'didática', numa perspectiva de senso comum, caracterizada como um jeito de dar aula.

Entre os alunos iniciantes, 51% das respostas indicaram caraterísticas pessoais e 49% de profissionais. Entre os mais experientes, 44% apontaram caraterísticas pessoais e 56% apontam para as profissionais. Estes valores apontam uma diferença significativa, mostrando que ao longo do processo formativo os licenciandos vão valorizando mais os aspectos profissionais, que são aqueles passíveis de serem aprendidos, superando uma percepção vocacional ou mesmo sacerdotal, advinda do senso comum.

Também foi solicitado aos alunos que citassem cinco saberes que os bons professores dominam. As respostas foram agrupadas em categorias de saberes (Gauthier,1998): pessoais; disciplinares (domínio dos conteúdos específicos e das teorias da Educação); aqueles decorrentes da formação profissional (metodologias, avaliação, planejamento); e os curriculares.

Quadro 3: Sínteses das respostas dos alunos

Saberes necessários aos professores

Observa-se uma diferença bastante acentuada nos valores encontrados, principalmente em relação ao decréscimo em relação aos saberes de cunho pessoal (de 47% para 12%); o aumento substancial em relação àqueles relativos à profissionalização do sujeito, ou seja, aqueles relacionados ao que foi chamado de formação profissional (de 21% para 40%), experienciais (de 5% para 13%) e disciplinares (de 21% para 29%); mantendo-se inalterado aqueles considerados como curriculares, que comportam a ideia de que as escolas/departamentos/cursos

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transformam as disciplinas para adequá-las ao seu programa de ensino. Como afirma Gauthier (1998), os programas também não são produzidos pelos professores, mas devem ser por eles conhecidos, uma vez que lhes servem de guia para o planejamento e avaliação de suas ações.

Dados apontam que 54% dos alunos que cursaram Met. I em 2015 tinham a pretensão de ministrar aulas após concluir o curso, seja em nível médio, técnico ou superior. No entanto, este valor cai para 33% entre os alunos de cursaram Met.V, apontando que o choque com a realidade da escola básica, que ocorre principalmente quando começam os estágios supervisionados, impacta as escolhas dos formandos. As condições de trabalho não favoráveis, o desprestígio social e econômico da profissão, entre outros fatores têm afastado os licenciados da Educação Básica (KUSSUDA, NARDI, 2016).

Outro ponto que corrobora esta análise é que à medida que avançam na graduação, a vontade de continuar os estudos, seja em cursos de pós-graduação seja fazendo outras graduações, aumenta de 35% para 46%. Estes valores podem indicar tanto o entendimento do aperfeiçoamento profissional como um processo contínuo; quanto que o curso de pós-graduação lhes possibilitaria o acesso à docência no ensino superior, que têm maior prestígio e um campo de trabalho diferenciado.

## Considerações Finais

Neste trabalho procuramos refletir sobre os fatores que influenciam o processo de construção de uma identidade docente deste a formação inicial de professores de Física. Os dados coletados em 2015 apontam que em relação a estes grupos de alunos houve, ao longo de três anos iniciais do curso, uma apropriação de conhecimentos e saberes que lhes permitiram a construção de uma identidade docente, em processo de aprimoramento.

Entre os fatores que contribuíram com estes resultados acreditamos estar: a estrutura curricular do curso, o perfil profissional dos docentes formadores; o modo como organizam seu trabalho e o compromisso com uma formação de qualidade, perceptível em outros espaços, tais como conselhos de curso, envolvimento com discussões sobre reformulações curriculares, orientações em PIBID, entre outros.

A estrutura curricular, reformulada em 2006 por força de lei foi, aos poucos mostrando seu potencial formativo, tanto que dados levantados por pesquisas (CORTELA, NARDI, 2015) apontam que os índices de profissionais formados subiram durante os anos de 2006 a 2011 de maneira bastante significativa. Ou seja, o aumento das cargas horárias dos estágios supervisionados, a distribuição das disciplinas didático-pedagógicas ao longo de todo o curso, entre outras medidas, permitiram o desenvolvimento de práticas integradas e que preveem possíveis interfaces.

O perfil dos docentes formadores, todos com graduações na área de Física, permite-lhes contribuir também com parte dos conhecimentos específicos, preenchendo lacunas conceituais ainda presentes e perceptíveis nas práticas pedagógicas propostas pelos alunos. O planejamento conjunto, discutindo temas, referenciais, metodologias, instrumentos e critérios de avaliação adotados permite aos educandos perceberem que existe um fio condutor, um cuidado com a perspectiva interdisciplinar e integradora pretendida no PPC.

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O fato de os docentes pesquisarem sobre temas relacionados ao ensino de Física, políticas púbicas sobre formação de professores, HFC, entre outros, permite que as disciplinas possam ser continuamente redimensionadas e reorganizadas a partir de novas teorias, realimentando o processo de pesquisa e colaborando no sentido de propiciar uma formação que atenda, basicamente, às demandas e desafios do ensino na Educação Básica. Mas que, ainda assim, esbarram em fatores como a desvalorização do trabalho docente, baixos salários e condições de trabalho desfavoráveis, que acabam desmotivar os licenciados à trabalharem na educação básica.

## Referências

BRASIL. Resolução CNE/CP 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores de Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

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CAMARGO, E. P., et al. Ensino de Ciências e inclusão escolar: investigações sobre o ensino e a aprendizagem de estudantes com deficiência visual e estudantes surdos. Curitiba, PR: CRV, 2016.

CORTELA, B.S.C.; NARDI, R. A estrutura curricular e o processo de construção de um perfil identitário de curso. In : XXI Simpósio Nacional de Ensino de Física, 2015, Uberlândia. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2015, v. 1, p. 24-32.

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GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. I juí: Editora UNIJUÍ, 1998.

GATTI, S. R. T.; NARDI, R. Reflexões sobre um projeto de formação continuada de professores de Física envolvendo a História e a Filosofia da Ciência: o que permanece nas intenções e o que chega à sala de aula. In: GATTI, S. R. T.; NARDI, R. (Org.). A História e a Filosofia da Ciência no Ensino de Ciências. A pesquisa e suas contribuições para a prática pedagógica. 1a.ed.São Paulo: Escrituras, 2014. (No prelo)

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partir de recentes reestruturações curriculares . 1ed. São Paulo: Livraria da Física, 2016, p.7-46.

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