EXPERIMENTANDO DIVERSAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA LICENCIATURA EM FÍSICA

## EXPERIMENTANDO DIVERSAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA LICENCIATURA EM FÍSICA

Mariana M. Odashima

Instituto de Física/Universidade Federal de Uberlândia, mmodashima@ufu.br

## Resumo

Em todo o mundo estudantes de física universitária encontram dificuldades em alcançar sucesso em suas disciplinas e compreender o conteúdo apresentado pelo professor. Isto se deve em parte às metodologias adotadas, e diante de uma realidade social e tecnológica dinâmica, é preciso buscar alternativas na forma de ensinar física. Este artigo reporta propostas de modificações na aula tradicional, na tentativa de estimular os jovens licenciandos em física a explorar novas potencialidades. Dentre as ações executadas, realizamos a contextualização através de elementos de história da física; a elaboração de notas de aula contendo muito texto, de forma a alcançar o licenciando ausente; a projeção destas notas de aula digitalizadas, de forma a permitir mais tempo de diálogo e de realização de exercícios; roteiros para avaliação de vídeos de divulgação científica; roteiros de exercícios para sala de aula. Embora o paradigma ainda seja expositivo, a mudança estimulou os licenciandos a engajar-se em seu próprio aprendizado. Espera-se que estes alunos sejam os agentes da transformação do ensino do século XXI.

Palavras-chave : metodologias de ensino, licenciatura, ensino ativo

## I. Introdução

A implementação de novas metodologias de ensino em física é uma demanda global. O século XXI vive um enorme contraste entre metodologias das gerações anteriores ao celular e a geração intimamente conectada à internet. Estar diante de uma turma jovem com giz, anotações, e um livro-texto sob o braço, tornouse uma tarefa cada vez mais complexa. Metodologias de ensino ativas têm despertado a atenção de educadores do mundo todo, seguindo uma convergência de tendências econômicas, tecnológicas e sociais (BERETT, 2012; BISHOP & VERLEGER, 2013). No Brasil, um dos aspectos mais dramáticos da realidade do ensino é o elevado índice de evasão universitária nos cursos de física, cerca de 60% (ARRUDA et al., 2006; RODRIGUES, 2016). Dentre os mais diversos fatores contribuem que para esse cenário, podemos salientar a falta de formação didáticopedagógica dos docentes e a metodologia tradicional focada na aula expositiva. Neste contexto, educadores têm enfatizado a importância do trabalho da comunidade acadêmica para estimular os alunos de forma a desenvolver suas habilidades ativamente, orientando-os a trabalhar cooperativa e coletivamente (TINTO, 2012). A metodologia tradicional é dominante em física por uma série de fatores, desde a tradição da transmissão detalhada de conteúdo para grandes audiências, as 'lectures', à praticidade para o docente, que pode reutilizar o material preparado por vários anos. Dentre as diversas críticas a esta abordagem, podemos mencionar a grande dependência das habilidades de comunicação do professor, e a postura passiva do aluno, ignorando diferenças individuais, e sem contemplar desenvolvimentos cognitivos mais avançados (GIL, 2008). Na metodologia tradicional, o processo de ensino caracteriza-se mais como uma transferência de conhecimento, onde o professor assume o papel de emissor de informações, e o aluno, de receptor (FREIRE, 1997). Dentro desta estratégia

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

23 a 27 de janeiro de 2017

conteudista de ensino, os exames avaliativos tradicionais são também alvo de críticas, por vezes exibindo caráter punitivo e contribuindo para a evasão (RODRIGUES, 2016). Por fim, temos a questão da docência universitária, uma prática que não se encerra na titulação (FÁVERO e MARQUES, 2012). O docente frequentemente realiza o mínimo em sala de aula, alcançando consequentemente um mínimo de aprendizagem.

Para romper este círculo vicioso é importante que professores universitários, principalmente de disciplinas específicas, reflitam sobre a adequação de sua prática ao estudante contemporâneo. Nesse sentido, neste trabalho foram testadas modificações no preparo da aula tradicional no intuito de estimular o licenciando em Física, de valorizar sua participação (seja presente ou através do ensino à distância), e conscientizá-lo de sua capacidade de transformação do ensino. As propostas ainda não consolidam a transformação da aula para o ensino ativo, porém podem auxiliar o professor que deseja transitar entre esses novos paradigmas.

## II. A pesquisa

Esta pesquisa possui caráter qualitativo e participativo, onde os significados foram sendo construídos ao longo do processo de investigação e atuação, com grande envolvimento da professora e da turma, aproximando-se de uma pesquisaação (DENZIN & LINCOLN, 2006).

O objetivo deste estudo foi investigar a influência de diferentes estratégias didáticas no processo de ensino-aprendizagem na disciplina Introdução à Mecânica Quântica ofertada no curso Física Licenciatura noturno da Universidade Federal de Uberlândia. O contexto de aplicação das estratégias ocorreu no primeiro semestre de 2016, para dezesseis licenciandos. Vale mencionar que três estudantes não concluíram o curso por razões pessoais ou profissionais.

No início da disciplina foi discutido que o curso seria mais dinâmico e centrado na participação dos estudantes, empregando o máximo de recursos complementares no ambiente de aprendizagem Moodle 1 como forma de apoio ao ensino presencial, e que seriam contempladas sugestões e curiosidades dos alunos. Como o conteúdo da disciplina abrange a virada do século XX, com foco na construção da Mecânica Quântica, a oportunidade de explorar história da ciência era bastante atraente, e os licenciandos mostraram-se abertos a essa possibilidade. Visto que Física Quântica é um tópico de grande interesse dos jovens, o diálogo esteve sempre aberto, de forma a prepará-los para perguntas futuras.

Ao longo do curso foi priorizado o uso do projetor com notas digitalizadas e roteiros dirigidos, detalhados nas seções a seguir.

## III. O curso

A primeira ação em sala de aula foi substituir a escrita no quadro-negro pela projeção das notas de aula manuscritas digitalizadas, disponibilizadas na internet

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

dentro do ambiente Moodle. Em se tratando de licenciandos, esta medida revelou-se muito adequada, pois alguns alunos faltam com frequência, por exercerem atividades remuneradas durante o dia. As anotações foram elaboradas de forma manuscrita com o máximo de texto possível e caligrafia legível. O caráter pessoal, a dedicação e a preocupação com o leitor tornaram as anotações únicas, e os alunos valorizaram muito esta iniciativa, alguns imprimindo-as e outros consultando-as digitalmente. É importante mencionar que o Moodle permite o monitoramento dos acessos. Por razões de tempo, as notas eram disponibilizadas instantes antes da aula. Na próxima atribuição da disciplina, será possível implementar a sala de aula invertida (SAMS & BERGMANN, 2016).

A projeção das notas de aula digitalizadas usando um computador ou tablet é uma forma atualizada das transparências de retroprojetor, com melhor visibilidade e mais recursos multimídia. A acessibilidade dos tablets e notebooks permitiu uma interatividade maior com os alunos (JANA et al., 2015; TEO, 2015; JURIKOVIC et al., 2010; LOCH, 2005; GOLUB, 2004), configurando uma alternativa ao uso de giz e lousa e à projeção de transparências em Powerpoint.

No presente contexto a projeção apresentou aspectos positivos, como a significativa economia do tempo de escrita em lousa e cópia dos alunos. Este tempo remanescente foi utilizado para abordar mais aspectos históricos, e aumentar as discussões em sala. Este tempo também faz-se importante para realização de testes conceituais e exercícios em sala. Mazur (1996) ressalta que o tempo de cópia das anotações que reproduzem o livro consiste em um desperdício para professores e alunos. No entanto, Mazur relata que a aula expositiva baseada em notas detalhadas satisfez os alunos até o momento em que ele as disponibilizou com antecedência, e os alunos o consideraram repetitivo.

- O tempo de preparo da aula digitalizada é superior ao de uma aula em quadro-negro, pois o material é apresentado muito mais rapidamente. Nesse contexto foi privilegiada a contextualização histórica, sendo desenvolvidas ideias, e e as equações foram trabalhadas quando necessário. Em se tratando de um curso mais algébrico, sugere-se abordar nas notas o embasamento histórico, teórico e motivacional, realizando mais exercícios em sala através de roteiros dirigidos (ver seção II.b abaixo), ou a leitura antecipada do conteúdo.

Infelizmente a escrita manual em papel não permite futuras alterações no texto, tornando-o rígido e difícil correção, uma vez digitalizado. Esta dificuldade foi posteriormente superada com anotações digitalizadas utilizando o tablet Samsung Galaxy com a caneta S-Pen (' stylus' ). Tipicamente, as notas de aula apresentam cerca de dez páginas escritas, contendo muito texto, uma revisão inicial, esboços de gráficos, desenhos de montagens dos experimentos e exercícios. Outro aspecto negativo da projeção de notas de aula é a permanência do caráter expositivo. Por isso recomenda-se um grande cuidado na preparação do texto, enriquecendo-o com contextualização, revisões, história da física, e bem como na dinâmica em sala, promovendo momentos de pausa com realização de testes conceituais (' quiz' ), perguntas para serem debatidas entre os alunos, e exercícios.

## III.a Elementos de história da Física

A história da ciência é ferramenta importante no ensino, pois atribui um novo significado ao conteúdo ministrado, enfatizando o processo de construção do

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

conhecimento (SILVA 2006; BELTRAN et al , 2014; STANLEY, 2016). Na interface do ensino com a história da física, trabalhos recentes trazem propostas e subsídios para sua implementação (TAKIMOTO, 2009; BELTRAN et al , 2014; SILVA, 2015). No entanto, no contexto universitário de disciplinas específicas, ainda há uma enorme lacuna, tanto de materiais didáticos quanto na formação dos docentes. Nesse sentido, esta pesquisa-ação foi desenvolvida por uma 'professora improvisada' (SILVA 2006), sem formação em historiografia e epistemologia da ciência, elaborando as atividades através de fontes primárias obtidas na internet.

No contexto do curso, foram realizadas discussões sobre os mitos e gênios da mecânica quântica, apontando percursos que conduziram a suas construções teóricas, e discutidas colocações politicamente incorretas em vídeos de divulgação. Realizou-se a leitura de fontes primárias, como o texto de Einstein sobre o efeito fotoelétrico (EINSTEIN,2005) e trechos das cartas de Bohr (BOHR, 1989), bem como fontes secundárias diversas (SEGRE, 1987; KRAGH, 2000; CARUSO & OGURI, 2016). Ficou evidente que os estudantes mostram-se muito entusiasmados quando o tema a ser trabalho é contextualizado, e quando abordam-se os diversos ingredientes históricos e sociais que conduzem à equação principal, que tradicionalmente recebe um nome, uma 'etiqueta'. O contato com fontes primárias foi importante para reconhecer a dimensão humana da ciência (SILVA, 2006), bem como a importância da publicação científica.

## III.b Elaboração de roteiros dirigidos

A realização de exercícios em sala assistidos pelo professor é um elemento importante de metodologias ativas, pois permite que este se dedique aos estudantes que apresentam dificuldades no aprendizado (SAMS & BERGMANN, 2016). O comitê nacional de pesquisa americano busca esta mudança no ensino de ciência, tecnologia, engenharia e matemática dentro do ambiente universitário (MOORE et al. 1997; KOBER, 2015), visto que diversos estudos corroboram o sucesso de metodologias ativas (FREEMAN et al. 2013; WALDROP, 2015).

Com o intuito de experimentar estas estratégias, durante o curso foram privilegiados momentos para a realização de exercícios em sala. As atividades propostas tinham como objetivo resolver exercícios com o apoio da professora e com a ajuda dos colegas. Essa dinâmica é extremamente importante, principalmente para os cursos noturnos onde os estudantes não tem tempo de se reunir com os colegas durante o dia. Ao disponibilizar mais tempo em sala para atividades, é possível transferir algumas passagens matemáticas que normalmente em uma metodologia tradicional é realizada na lousa pelo professor foi transferida para os estudantes, praticando exercícios em sala de aula com roteiros dirigidos. A prática foi realizada com poucos alunos, de forma que a professora pôde acompanhar as dificuldades individuais. Para turmas maiores sugere-se que a sala seja organizada em grupos. Este contato é importantíssimo para identificar os alunos de maior dificuldade, aqueles que mais necessitam auxílio do professor, pois os alunos excepcionais possivelmente seriam bem-sucedidos em outras circunstâncias.

Os roteiros consistiam inicialmente de um exercício de simples execução, como um exemplo do conteúdo. Por exemplo, a resolução da Equação de Schrödinger unidimensional com potenciais de solução analítica. A cada item a dificuldade era acrescida, com uma remoção gradual da zona de conforto, até atingir níveis compatíveis com exercícios tradicionais. Os alunos se auxiliaram

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

mutualmente, os que já compreenderam ajudaram os que têm dificuldades. O livrotexto e a bibliografia complementar foram disponibilizados, bem como o uso de internet.

Foram elaborados também roteiros extras para comparação e avaliação de vídeos de divulgação científica. O intuito da atividade é não apenas complementar o conteúdo através de novas mídias, mas promover independência, pensamento crítico e assertividade na avaliação de conteúdos (que às vezes são apresentados de forma inadequada na internet), bem como explorar formas diferentes de transposição de conteúdo. Neste contexto, selecionamos seis vídeos sobre o tema 'Princípio da Incerteza', dentre eles, um trecho de um documentário da BBC, um vídeo do canal TED-Ed, e uma explicação do professor Walter Lewin. A proposta do roteiro era avaliar as diferentes formas de esclarecer este conceito, classificá-las com uma nota de 1 a 6, e acrescentar os comentários positivos e negativos sobre cada vídeo. Por se tratar de um conceito fundamental e altamente não-intuitivo, a atividade visou explorar diferentes formas de se realizar a transposição para um público leigo.

Todos estes roteiros exigem tempo de preparo e um grande cuidado pedagógico (clareza, objetivos, estimativa de tempo de conclusão em sala).

## III.c Relação professor-aluno

Embora nossos currículos sejam centrados no desenvolvimento dos aspectos racional e cognitivo, a dimensão afetiva tem um impacto significativo tanto nas relações de aproximação do professor-aluno quanto do aluno com o conteúdo (PEKRUN, 1991; MARTINS, 1997; RISKI FILHO, 2011). Nesse sentido, a docente buscou recuperar a qualidade afetiva na mediação, explicitando os objetivos de ensino, e na escolha das atividades e formas de avaliação (LEITE,2012).

- O diálogo constante em sala de aula estimulou uma série de questionamentos, demandando uma constante busca e posicionamento humilde perante o desconhecido. Curiosamente, os estudantes valorizaram muito a dedicação e o cuidado da docente com o outro, a relação professor-aluno, talvez mais até do que a iniciativa de inserção de história da ciência no conteúdo e as notas de aula, como relatado nos depoimentos (seção IV). Isto evidencia o abandono da relação professor-aluno por parte dos professores universitários, possivelmente em consonância com a metodologia de ensino tradicional e a consequente evasão universitária.

## IV. O curso na perspectiva dos estudantes

Após o curso, um questionário foi enviado aos estudantes por e-mail. Dos treze licenciandos que concluíram a disciplina, nove responderam. As respostas foram coletadas de forma anônima.

Na primeira pergunta, questionamos se o curso se destacou pela metodologia utilizada, e todos os participantes responderam que sim. Dentre as propostas de modificações, indagamos quais destas ações se destacaram ao longo do curso: inserção de história da física; abandono da lousa com notas de aula projetadas; mais tempo de discussões em sala; notas de aula manuscritas e detalhadas; utilização intensa do Moodle; roteiros de vídeos e textos complementares; ou

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

roteiros de exercícios em sala com acompanhamento individual. Os participantes elegeram todas as opções. A que teve menor número de votos foi a utilização do Moodle, possivelmente porque outros docentes já adotam esta ferramenta. As que tiveram maior número de votos foram as duas opções dos roteiros e a inserção de história da física, cuja importância foi reconhecida por este participante:

'Achei que o curso foi ideal e digo isso sem medo de exageros. A preocupação pela história da física foi algo importante para nossa formação, ou pelo menos para a minha. Acredite ou não, eu achava que muitas das descobertas apresentadas estavam distantes historicamente de nós, mas não! Descobri que são recentes.'

Dentre todas as propostas listadas, solicitamos ainda que os participantes elegessem as ações que lhe pareceram mais relevantes. A maior relevância foi apontada nos roteiros de vídeos (7 votos), e de exercícios em sala (8 votos). Este resultado demonstra que o verdadeiro impacto pedagógico não está na tecnologia em digitalizar as notas, mas na mudança do ensino passivo para ativo, visto que os roteiros instigam o aluno a avaliar vídeos e realizar exercícios em grupos. Alguns comentários:

'Os exercícios e listas resolvidos dessa vez foram diferentes! Achei incrível quando você assistia a turma, fazia uma diferença notável (inclusive em rendimento). Particularmente, eu preciso de ter um tempo sozinho para "digerir" o que estou fazendo e seria bom se tivesse algo que comprometesse a fazermos uma tarefa em casa.'

'Exercícios em sala ajudam muito, bem como também pedir alguns para casa.'

Entre as ações de médio impacto, estão as notas de aulas manuscritas e detalhadas e 'mais tempo de discussões em sala', com quatro e cinco seleções, respectivamente. Embora as questões não listassem a relação professor-aluno como estratégia metodológica, esta foi apontada pelos alunos:

'Mas o aspecto mais interessante que achei da metologia foi a relação professoraluno. Esse ao meu ver foi O diferencial.'

Dentre as críticas, apontou-se a necessidade de mais exercícios para casa e de se recuperar o uso do quadro-negro, por exemplo, ao desenvolver equações:

'A metodologia como um todo foi boa e eficaz, talvez uma melhora, conforme discutido em sala, seria a não projeção direta de equações e contas já feitas, mas sim a resolução dessas passo a passo com os alunos na lousa, o que facilitaria bastante o entendimento.'

Um aluno não se sentiu confortável resolvendo exercícios em sala, e solicitou que lhe fossem enviados os exercícios com antecedência.

Sobre o material complementar disponibilizado no ambiente de aprendizado virtual Moodle, este participante comentou:

'O material complementar, sim foi sensacional. A preocupação do professor em deixar rico e abrangente a disciplinas e sem dúvida alguma materiais bem selecionados e utilizado na disciplina excelentes estratégias (tipo as análises de material) de certa forma isso é uma excelente ideia porque incentiva o aluno a estudar conteúdos além.'

Na última pergunta, questionamos o que poderia ser eficaz também em outras disciplinas, onde nos deparamos novamente a questão do reaproveitamento do quadro e a relação professor-aluno:

'Conforme dito acima, a resolução dos exemplos passo a passo na lousa e também, maior espaço para discussão com os alunos em sala de aula. Me refiro aqui ao professor pedir a opinião dos alunos em certos momentos da aula, o que eles

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

pensam disso ou daquilo, sem esperar que o aluno se pronuncie sobre determinado tema, pois nem sempre os mesmos fazem isso.'

'Ter uma boa relação professor-aluno.'

Através do questionário, percebemos que os alunos reconheceram que houve uma ação efetiva na modificação do método tradicional. Embora o sucesso verificado seja resultado de um conjunto de medidas pedagógicas, percebe-se que a relação professor-aluno foi ingrediente fundamental neste processo.

## V. Conclusões

Neste trabalho foram exploradas modificações no ensino de física dentro da metodologia tradicional para alunos da licenciatura em Física. O objetivo foi testar diferentes estratégias pedagógicas, tendo em vista a elevada taxa de evasão dos cursos de física e as dificuldades do ensino baseado em reprodução do quadronegro. Foram adotadas anotações detalhadas digitalizadas, inserção de elementos de história da física, roteiros de exercícios para sala de aula e para avaliação de vídeos de divulgação científica. Embora as anotações tenham sido a modificação mais trabalhosa para a docente, os roteiros representaram um impacto metodológico mais significativo no ponto-de-vista dos licenciandos.

Cabe ressaltar que ao projetar as notas, o andamento da aula acelera significativamente. Este tempo adicional deve ser utilizado em atividades, como exercícios e questionários em grupo, evitando ceder à possibilidade de abranger mais conteúdo, gerando sobrecarga. Em se tratando de turmas numerosas, deve-se considerar a divisão da sala em grupos, similar ao método de instrução por pares (CROUCH et al., 2001).

Conclui-se também que o uso de giz e quadro-negro não deve ser abandonado, como os alunos bem observaram. Em exemplos e desenvolvimentos teóricos onde exige-se atenção a cada passagem, a projeção é inadequada, pois deixa de contemplar o desenvolvimento cognitivo no acompanhamento dos passos algébricos. Em caso de realização de anotações digitais, os tablets permitem projeções na tela (via diversos dispositivos de casting ), de forma que o professor pode escrever no tablet durante a aula e salvar o arquivo para publicação posterior.

Ao final do semestre, uma parcela dos alunos, em torno de dez, que cursava também a disciplina 'Tópicos especiais: ensino de física', promoveu uma exposição aberta ao público, intitulada: 'O estranho mundo da mecânica quântica', com o intuito de transpor conceitos de mecânica quântica ao público leigo. A temática da exposição foi sugerida e elaborada pelos próprios alunos, um resultado importante da motivação e estímulo proposto neste trabalho.

Sobre perspectivas futuras, as modificações em sala de aula devem seguir a tendência de ensino ativo, e com exposições dialogadas. É importante ressaltar que o livro-texto não foi abandonado, ele foi referenciado como consulta ao longo dos exercícios e utilizado no desenvolvimento das notas de aula, com referências explícitas. Sua leitura possivelmente se tornará cada vez mais tarefa de casa, enquanto a sala de aula será voltada à discussão e prática. Outra possibilidade, ainda em testes, é a confecção de vídeos curtos, utilizando o aplicativo pago Lecture Videos, que permite a produção de anotações com voz. No entanto, há diversas dificuldades técnicas de produção, roteiro e finalização, que ainda necessitam ser investigadas.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Por fim, ressaltamos que a prática docente deve ser reavaliada constantemente (FÁVERO e MARQUES, 2012). Por consequência, o trabalho do docente deve aumentar significativamente na transição dos modelos de ensino. A mudança da dinâmica de aula pode ser o caminho para contemplar a diversidade de formas de aprendizado dos alunos, promovendo maior curiosidade e criatividade, deixando para trás o ensino passivo da reprodução de livros-texto. Espera-se que através de novas gerações de professores, romperemos o ciclo de baixo aproveitamento nos cursos de física .

## Agradecimentos

Agradeço aos licenciandos da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) por sua participação e colaboração, e à coordenadora do curso Licenciatura em Física, prof. Alessandra Riposati Arantes, que possibilitou esta oportunidade e realizou sugestões ao texto. Também agradeço aos prof. Deivid Marques e Cibelle Silva, que através de seus trabalhos me inspiraram a investigar o ensino de física. Agradeço também à FAPEMIG.

## Referências

ARRUDA, S. M. et al . Dados comparativos sobre a evasão em Física, Matemática, Química e Biologia da Universidade Estadual de Londrina: 1996 a 2004. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , Florianópolis, v. 23, n. 3, p 418-438, dez. 2006.

BERETT, D. How 'flipping' the classroom can improve the traditional lecture. Chronicle of higher education . Washington, v. 14, p. 1-6, 2012.

BELTRAN, M. H. R. et al. História da ciência para formação de professores. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2014, 218 p.

BISHOP, J. L.; VERLEGER, M. A. The flipped classroom: a survey of the research. ASEE National Conference Proceedings. Atlanta, v. 30, n. 9, p. 1-18, jun. 2013.

BOHR, N. Sobre a constituição de átomos e moléculas, v.2. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1989. 205p.

CARUSO, F. E OGURI, V. Física moderna: origens clássicas e fundamentos quânticos. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora LTC, 2016. 588 p. a

CROUCH, C. H. e MAZUR, E., Peer Instruction: Ten years of experience and results, American Journal of Physics, Melville, v.69, n.9, p.970-977, set. 2001.

DA SILVA, A. P. B.; GUERRA, A. (Org.). História da Ciência e ensino : Fontes primárias e propostas para sala de aula. São Paulo: Ed.Livraria da Física, 2015.

DENZIN, N. K.; LINCOLN Y. S. O planejamento da pesquisa qualitativa : teoria e abordagens. Porto Alegre, 20016, 432 p.

EINSTEIN, E. Sobre o desenvolvimento das nossas concepções sobre a natureza e a constituição da radiação. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, v. 27, n.1, p.77-85, 2005.

FÁVERO, A. A., MARQUES, M. Aprender e ensinar na universidade: a docência na perspectiva de epistemologia da aprendizagem. IX Seminário ANPED SUL . Caxias

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

do Sul, 2012. Disponível em: <http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/ anpedsul/9anpedsul/paper/view/343/723>, acesso em 26 ago. De 2016.

FREEMAN S. et al., Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. PNAS v.111, p. 8410-8415, 2014.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. 165 p.

GIL, A.C. Didática no ensino superior . São Paulo: Editora Atlas, 2008. 283 p.

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social . São Paulo: Ed. Atlas, 2014.

GOLUB, E. handwritten slides on a tabletpc in a discrete mathematics course. Proceedings of 36th SIGCSE, p.51-55, 2004.

JAÑA, G., CARDONA, W. e JIMÉNEZ, V.A. Innovative use of a tablet device to deliver instruction in undergraduate chemistry lectures. Química Nova , v.38, n.4, p.595-598, 2015.

JURIKOVIC, M. et al., Using tablet computers for presentation of slides in the process of teaching. Proceedings of EDULEARN10. p.1374-1379, Barcelona, 2010.

KOBER, N. Reaching Students. What Research Says About Effective Instruction in Undergraduate Science and Engineering. National Academy Press, 2015.

KRAGH, H. Max Planck: the reluctant revolutionary. Physics World , Bristol, v. 13, n. 12, p.31-35, dez. 2000.

LEITE, S.A.S. Afetividade nas práticas pedagógicas. Temas em Psicologia , v.20, n.2, p. 355-368, 2012.

LOCH, B. I. Tablet technology in first year calculus and linear algebra teaching. 5th Southern Hemisphere Conference on Undergraduate Mathematics and Statistics Teaching and Learning, 2005.

MARTINS, J.C. Vygotsky e o Papel das Interações Sociais na Sala de Aula: Reconhecer e Desvendar o Mundo. Série Idéias n. 28, p.111-122. FDE, 1997.

MAZUR, E. Are science lectures a relic of the past? Physics World, Bristol, v. 9, n. 9, p. 13-14, set. 1996.

MOREIRA, M. A., Metodologias de pesquisa em ensino . São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011. 243 p.

MOORE et al., Science teaching reconsidered: a handbook. Washington: National Academy Press, 1997.

PEKRUN, R. The impact of emotions on learning and achievement: towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied psychology: an international review , v.41, n.4, p.359-376, 1992.

RISKI FILHO, N. A interação professor-aluno e o mito de 'bicho-papão' atribuído à física. 2011. Dissertação de mestrado -UFRJ, Rio de Janeiro. Disponível em: <http://www.letras.ufrj.br/linguisticaaplicada/site/dissert/nelsonriski.pdf> Acesso em: 27 out. 2016.

RODRIGUES, R. A. Evasão no curso Física licenciatura da Universidade Federal de Uberlândia : causas e demandas. 2016. 82 f. Monografia (Trabalho de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

conclusão de curso) - Instituto de Física, UFU, Uberlândia. Disponível em: <http://www.infis.ufu.br/index.php/fisica-licenciatura-tcc> Acesso em: 12 jul. 2016.

SAMS, A.; BERGMANN, J. Sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Rio de Janeiro: LTC, 2016. 104p.

SEGRÉ, E. Dos raios-X aos quarks: físicos modernos e suas descobertas. 1 ed. Brasília: Editora UnB, 1987.

SILVA, C. C. (Org.). Estudos de História e Filosofia das Ciências : Subsídios para aplicação no ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. 381 p.

SILVA, A.P.B. e GUERRA, A. (Org.) História da Ciência e Ensino. Fontes primárias e propostas para sala de aula. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2015. 287 p.

STANLEY, M. Why should physicists study history? Physics Today , College Park, v. 8, n. 38, p. 38-44, jul. 2016.

TAKIMOTO, E. História da física na sala de aula. São Paulo: Ed. Livraria da Física, 2009. 151 p.

TEO, T. H., Content delivery - auto or manual? GSTF Journal on Education , v.2, n.2, p. 9-15, mar. 2015

TINTO, V. Enhancing student success: taking the clasroom success seriously. The International Journal of the First Year in Higher Education . Brisbane, v. 3, n. 1, p. 1-18, Mar. 2012.

WALDROP, M. M. Why we are teaching science wrong, and how to make it right. Nature v.523, n.7560, p.272-274, 2015.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_