INVESTIGANDO A AUTONOMIA DOCENTE NO ÂMBITO DO PROJETO ERATÓSTENES

## INVESTIGANDO A AUTONOMIA DOCENTE NO ÂMBITO DO PROJETO ERATÓSTENES

## Rodolfo Langhi 1 , Bianca Gellacic , Samanta Antonio , Ana Maria Pereira 2 3 4

- 1 Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e do Departamento de Física, UNESP, campus Bauru. Coordenador do Projeto Eratóstenes Brasil, rlanghi@fc.unesp.br
- 2 Graduanda da Licenciatura em Física, UNESP, campus Bauru, biancagellacic@gmail.com
- 3 Graduanda da Licenciatura em Física, UNESP, campus Bauru, samantantonio@outlook.com
- 4 Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho, Fundação PTI/BR, ana.maria@pti.org.br

Apoio: PROEX/UNESP; Polo Astronômico Casimiro Montenegro Filho (programa de fomento do PTI C&T/FPTI-BR); CNPq; Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica.

## Resumo

É praticamente consenso na literatura da área o fato da importância do ensino com atividades práticas numa abordagem problematizadora e investigativa. No caso da Astronomia, ressaltam-se duas fortes componentes que contribuem para experimentos nesta abordagem: a observacional e a prática, cujas dimensões podem evidenciar até que ponto o professor constrói uma autonomia capaz de permitir discussões enriquecedoras com seus alunos sobre experimentos históricos, tal como o que Eratóstenes elaborou. Por outro lado, as pesquisas apontam que não há contribuição efetiva na utilização de kits, roteiros prontos, procedimentos fechados e mensuração de resultados experimentais esperados, uma vez que impedem o desenvolvimento da autonomia do professor e do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, objetivamos neste estudo compreender as relações existentes entre os modelos formativos de professores e a autonomia docente quanto ao uso de atividades experimentais no ensino de Astronomia, procurando responder o seguinte questionamento: quais saberes e modelos formativos de professores emergem de seus discursos quanto à sua autonomia na elaboração e execução de experimentos didáticos de Astronomia? Desenvolvemos esta pesquisa no contexto do Projeto Eratóstenes Brasil, por meio de uma análise do discurso de um grupo de professores participantes deste projeto desde 2010. Os resultados revelam modelos formativos nas vertentes conteudistas, tecnicistas e humanistas, além de transparecer alguns dos saberes docentes característicos para o ensino de Astronomia. Não se destacam nestes discursos os dois outros modelos formativos próximos de um intelectual crítico, a saber os modelos reflexivo e ativista.

Palavras-chave : Educação em Astronomia; formação de professores; atividades experimentais; autonomia docente; Projeto Eratóstenes Brasil.

## Introdução e referenciais

A formação deficiente do professor em Astronomia lhe traz algumas consequências com relação à atuação docente em sala de aula, uma vez que a sua educação formal não lhe garantiu uma abordagem desses saberes disciplinares (LANGHI, 2004; LANGHI e NARDI, 2007). Algumas destas consequências são as dificuldades em ensinar/aprender conteúdos de Astronomia e a propagação de erros conceituais, concepções alternativas, mitos e crenças sobre fenômenos astronômicos (LANGHI, 2005; LANGHI e NARDI, 2007).

Por isso, destacamos a importância da atuação contextualizada e coletiva de instituições tais como universidades, escolas, observatórios, planetários, clubes de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

astronomia e museus para o ensino deste tema, porém reconhecemos que há o desafio ainda a ser considerado referente ao estudo das possíveis relações entre estes estabelecimentos e iniciativas, visando o avanço da Educação em Astronomia no país. Essas articulações, conforme Langhi (2009), atuariam em um movimento contrário à atual dispersão das suas atividades, as quais se encontram pulverizadas em seus locais quase que isolados do contexto nacional, apresentando suas divulgações apenas em âmbito regional. Por exemplo, associações e clubes de astronomia, planetários e observatórios executam suas ações de divulgação e ensino, geralmente, sem socializar seus resultados nacionalmente, ou deixam de promover atividades de âmbito conjunto e nacional, sem envolver as escolas e a formação de professores em suas regiões; ou mesmo que haja professores ativos em ações dessa natureza, os resultados de suas atividades não são compartilhados.

Considerando a problemática acima apontada, o Projeto Eratóstenes Brasil envolve o estabelecimento de relações, principalmente, entre escolas brasileiras (além de clubes de astronomia, planetários, centros de ciências e outras instâncias não formais de ensino), por meio de uma atividade didática realizada, preferencialmente, de modo simultâneo e conjunto em todo o país (e outros países), mediante a utilização das TIC no ensino e do intercâmbio de experiências e ideias, sob o modelo formativo dialógico-reflexivo (CONTRERAS, 2002; ZEICHNER, 1993), em torno da construção, execução e análise de um experimento semelhante ao que Eratóstenes usou há cerca de 2.300 anos (BOCZKO, 1984; LASKY, 2000; MOURÃO, 1987; ZEILIK, 2003). No entanto, pesquisas na área de Ensino de Ciências apontam que apenas uma pequena minoria dos professores realiza atividades experimentais com seus alunos (SANTOS, PIASSI e FERREIRA, 2004). De fato, segundo Raboni (2002), as ações práticas se apresentam no ideário dos professores e são valorizadas, mas quase ausentes nas aulas.

Mesmo assim, a importância do trabalho com atividades práticas na Educação Básica e seu uso como um instrumento problematizador e investigativo (sem roteiros rígidos e respostas prontas) é, praticamente, consenso na literatura da área de Pesquisa em Ensino de Ciências, como mostram os estudos de Araújo e Abib (2003), Gioppo et al. (1998), Borges (2002), Hodson (1994), Moraes (1998) e Barolli (1998). Por isso, a elaboração da atividade experimental do Projeto Eratóstenes não é embasada em roteiros fechados e inflexíveis, que não conferem oportunidades de intervenção e/ou modificação (ARAÚJO e ABIB, 2003), nem presume a confecção de kits prontos (GIOPPO et al., 1998), mas preocupa-se em mostrar ao professor participante que ele tem autonomia e competência para construir seu próprio artefato experimental na reprodução de um experimento histórico, ou mesmo para reconstruir quaisquer modelos iniciais que lhes são apresentados, usando seu pensamento reflexivo e a adaptabilidade dos modelos básicos propostos (SHEN e CONFREY, 2007). Por isso, o projeto Eratóstenes não fornece um modelo definitivo de experimento didático nem uma 'receita pronta'.

Portanto, neste estudo objetivamos compreender as relações existentes entre os modelos formativos de professores e a autonomia docente quanto ao uso de atividades experimentais no ensino de Astronomia no âmbito do Projeto Eratóstenes. Procuramos responder o seguinte questionamento: quais saberes e modelos formativos de professores emergem de seus discursos quanto à sua autonomia na elaboração e execução de experimentos didáticos de Astronomia?

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Encaminhamentos metodológicos e resultados

Os dados analisados foram constituídos a partir da coleta dos discursos e relatos de alguns dos professores participantes do Projeto Eratóstenes Brasil desde a sua primeira edição até o ano de 2015, com a utilização da técnica do questionário estruturado online emitido para seus e-mails (GIL, 1996; FLICK, 2009), cujas questões foram: 1) Descreva como foi a elaboração das atividades do Projeto Eratóstenes com seus alunos; 2) Descreva quais foram todas as suas dificuldades antes, durante e após a sua participação do Projeto Eratóstenes Brasil; 3) Escreva quais contribuições a participação no Projeto Eratóstenes Brasil trouxe para: a) você, b) para o seu trabalho como professor, c) para os seus alunos e d) para a sua escola; 4) Opcional: Fique à vontade para fornecer sugestões e críticas para a melhoria do Projeto Eratóstenes Brasil; 5) Opcional: Por favor, envie-nos fotos do grupo de alunos e professores que executaram o experimento do Projeto Eratóstenes Brasil.

Devido ao espaço reduzido deste texto, exemplificamos com trechos transcritos de algumas das respostas mais significativas dos professores, identificados aqui por P1 a P9, as quais representam os resultados finais desta pesquisa. Suas repostas constituíram, assim, no corpus de dados, analisados de acordo com os objetivos e fundamentação teórica desta pesquisa segundo interpretações possibilitadas com a Análise de Discurso. Conforme Orlandi (2002), o suporte do discurso ou o meio pelo qual se concentram ou se materializam vários discursos, se dá pelo indivíduo e do grupo ao qual representa. Para a análise, Orlandi (2002) argumenta que o primeiro passo é o pesquisador elaborar uma pergunta, a qual define a forma da análise, que por sua vez define a forma do dispositivo analítico (que amoldará a prática de leitura e a interpretação). Em nosso caso, esta pergunta é a própria questão de pesquisa, e o dispositivo analítico está embasado na fundamentação acerca da autonomia docente (CONTRERAS, 2002) e dos modelos formativos docentes, a saber,conteudista, humanista, ativista, reflexista e tecnicista (abordagens CHART), conforme apresentados por Langhi (2009).

Alguns professores participantes da pesquisa citaram títulos de livros paradidáticos de Astronomia consultados durante o projeto para o planejamento de suas aulas, indicando uma necessidade de busca por informações sobre Astronomia, cujo tema não fora contemplado durante a sua formação inicial. Porém, nem sempre as fontes de consulta eram confiáveis, pois algumas das mais citadas referem-se a homepages da internet sem critérios de escolha bem definidos: 'as consultas foram feitas diretamente na internet' (P5). Segundo Orlandi (2000), nas situações em que o sujeito deixa de enunciar expressões em seu dizer, oculta-se um não-dito passível de interpretação, já que o silêncio também é discurso. Ao comentar sobre as fontes de busca de informações para suas aulas de Astronomia, os professores não citam quais artigos de periódicos acadêmicos foram buscados, nem os que abordam aspectos da pesquisa em ensino de Astronomia, o que evidencia o desconhecimento da existência desta produção bibliográfica.

Esta lacuna discursiva denuncia ainda a desarticulação existente entre teoria (referimo-nos aos resultados de pesquisas sobre ensino de ciências) e a prática (referimo-nos à prática docente), isto é, o distanciamento entre a escola e a universidade. De fato, Zeichner (1993) confirma esta dicotomia da teoria/prática quando afirma que a ideia de uma separação entre teoria e prática é uma concepção muito comum, pois muitos imaginam que a 'teoria' é apresentada nas universidades

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

durante um curso de formação inicial e a 'prática' ocorre nas escolas, quando o professor supostamente aplica as teorias produzidas e aprendidas nas universidades.

A Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica (OBA) também foi citada como referência de avaliação do rendimento dos alunos, quanto à aprendizagem de conceitos de Astronomia: 'os resultados obtidos na Olimpíada Brasileira foram significativos' (P2). No entanto, é preocupante pensar num processo de avaliação classificatório em que premiações visam destacar somente alguns alunos em detrimento de outros, onde se oculta uma ideologia seletiva de futuros cientistas nacionais. Por outro lado, os resultados anuais desta ação nacional revela uma mobilização crescente do professorado pela busca autônoma dos conhecimentos dos conteúdos acerca da Astronomia, representando um grande incentivo no aprendizado desta ciência.

Revelou-se também, nos discursos de alguns professores, uma atenção demasiada quanto aos passos de execução do experimento, os quais supostamente deveriam ser seguidos fielmente, sem espaços para discussões sobre eventuais erros nas medidas ou falhas no procedimento juntamente com seus alunos: 'fiz uma descrição breve dos procedimentos e encaminhamento de material para leitura' (P1); 'explanei o projeto, expliquei o trabalho (...) e descrevi os passos do projeto' (P6); 'gnômon ficou na vertical, a superfície de apoio ficou nivelada (...) para o Sol atingir o meridiano local' (P3); 'foram usados os manuais já fornecidos pelo projeto anteriormente' (P5); 'praticidade da aplicação das técnicas de medição' (P5); 'levei os alunos ao pátio da escola e efetuamos as medições. Em sala fizemos os cálculos e enviamos à coordenação' (P6). Estes excertos discursivos demonstram o quanto estes professores não apresentaram uma independência significativa de diretrizes técnicas. Neste caso, os 'modelos transformáveis' (CAMINO, 2004) experimentais, fornecidos pela coordenação do Projeto Eratóstenes, não foram usados com a flexibilidade esperada nem sofreu modificações.

Como aponta Orlandi (2002), há uma relação entre o já-dito e o que se está dizendo, ou seja, entre o interdiscurso e o intradiscurso. O interdiscurso é o conjunto de formulações realizadas e já esquecidas que determinam o que se diz. Assim, o intradiscurso revelador destas limitações dos professores quanto à criatividade do manuseio de atividades experimentais permite-nos relacionar com interdiscursos de uma herança histórica que remete às condições da época da década de 1960, quando projetos de renovação do ensino de Ciências avançaram no país, apresentando propostas de atividades experimentais sob a racionalidade técnica com roteiros engessados, situação educacional ainda persistente atualmente (NARDI, 2005) e evidentemente presente nos discursos destes professores investigados. Aliás, os próprios discursos não são autônomos, pois se remetem a outros discursos, onde os intradiscursos destes sujeitos estão inscritos no interdiscurso herdado da época em que os experimentos didáticos e os kits prontos eram embasados em roteiros fechados e inflexíveis, não conferindo oportunidades de intervenção e/ou modificação - discurso ideológico ainda prevalecente em diversos materiais didáticos atuais.

Partindo em direção ao rompimento com o modelo exclusivamente conteudista/tecnicista do trabalho docente, destacam-se discursos de professores dos quais emergem uma atuação mais humanista, dispensando o caráter totalmente impessoal, mas potencializando o diálogo coletivo entre os alunos e ele mesmo

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

(SHEN e CONFREY, 2007; RABONI, 2002). A análise dos discursos destes sujeitos nos permite entender como os objetos simbólicos produzem sentidos, pois não há verdade oculta atrás do texto, mas gestos de interpretação e um processo de significação (ORLANDI, 2002).

Nesta visão, identificamos, nos excertos discursivos das respostas dos professores, expressões que significam a pessoalidade, bem como o caráter humano e social da atividade experimental desenvolvida: 'foi muito legal o trabalho com os alunos' (P2); 'alunos que participaram das oficinas ficaram muito empolgados' (P2); 'foi extremamente prazeroso para os alunos' (P2); 'meus alunos mais motivados e a escola ganhou projeção' (P3); 'trouxe resultados formidáveis no que se refere ao interesse pelos experimentos de física' (P5); 'meus alunos ficaram encantados em saber que estavam trabalhando em conjunto com uma escola da Argentina' (P6); 'para a alegria das crianças' (P9); 'com atividades recreativas unidas ao conhecimento' (P9); 'objetivo de despertar o interesse por Astronomia e divulgação científica' (P9); 'quando conhecemos bem a ciência, em particular a física, podemos compreender toda a sua beleza e nos tornamos cativados por elas, com este intuito de divulgar de forma agradável e interessante' (P9); 'amo astronomia!!!!! Consegui em dois dias fazer tantas atividades que estou felicíssima! Tirei mais [de] 1000 fotos!!!!' (P9); 'jovens necessitam de atividades que despertem sua curiosidade' (P9); 'pais ficaram encantados com o mural com as fotos das escolas parceiras internacionais' (P9); 'reconhecimento' (P1); 'interesse em participar de atividades práticas' (P1).

Algumas das unidades discursivas acima produzem uma significação sob a dimensão motivacional e indicam a componente fortemente presente da pessoalidade, pois adjetivam sua experiência vivenciada com o ensino da Astronomia por meio do Projeto Eratóstenes, fazendo-se valer dos seguintes elementos adjetivantes: legal, empolgante, prazeroso, motivador, formidável, interessante, encantamento, alegria, beleza, cativante, agradável, amar astronomia, felicidade, curiosidade, reconhecimento, participação. Tais unidades textuais reforçam os elementos motivacionais existentes em relação ao tema Astronomia, pois conforme Langhi e Martins (2014), 'apesar de a literatura da área apontar com frequência que a Astronomia é considerada motivadora, não há trabalhos com fundamentação teórica sobre conceitos específicos que envolvem a motivação'. Estas formações discursivas revelam a imagem dominante que os alunos e professores, enquanto sujeitos enunciadores, fazem do referente (Astronomia), ao mesmo tempo em que ocupam suas próprias posições imaginárias de satisfação pessoal (ORLANDI, 2002).

Conforme indicam as pesquisas sobre formação de professores, o conjunto de saberes docentes , ou corpus de conhecimentos especializados, é tão importante ao ponto de uma profissão ficar ameaçada caso não se leve em conta os seus saberes específicos (GAUTHIER et al, 1998; TARDIF, 2004). Por exemplo, caso se reduza o preparo pedagógico (saberes específicos ao trabalho docente) e se dê mais ênfase à formação disciplinar (saberes não específicos ao trabalho docente, mas focado demasiadamente em conteúdos), então qualquer pessoa que detenha o saber disciplinar (conteúdos a serem ensinados) poderia ter livre acesso ao ato de ensinar, segundo esta concepção. Para exemplificar, um engenheiro poderia dar aulas de Física, ou uma enfermeira poderia lecionar Biologia. Em ambos os casos, a profissão de Professor, o Profissional da Educação, fica ameaçada.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Por isso, a amplitude dos saberes docentes constituída pelo professor está diretamente relacionada à autonomia dele, como indicam as seguintes enunciações dos professores do nosso grupo de análise: 'minhas aulas ficaram mais ricas' (P3); 'professor tem que estar atento a tudo e a todos e buscar sempre atividades diversificadas para atender a grande demanda' (P9); 'aumentou o número de atividades disponíveis' (P1); 'oficinas; vídeos; atividades com crianças' (P9); 'trouxe conhecimento para todos os envolvidos' (P6); 'falei sobre a poluição luminosa' (P9); 'transformar uma simples medição em uma atividade que desperte a curiosidade' (P9). Estas enunciações exemplificam outras dimensões da amplitude de saberes docentes (evidenciados durante suas aulas no âmbito do Projeto Eratóstenes Brasil), os quais não se limitam a apenas 'saber conteúdos' para o ato de ensinar.

Quadro 01: As interpretações dos discursos permitem categorizar modelos formativos emergentes conforme os referenciais teóricos; a seta indica o sentido do aumento da amplitude dos saberes docentes à medida que contribui para o desenvolvimento da autonomia docente e avanço nos modelos formativos.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Considerações

Os resultados deste estudo apresentam indicadores que nos levam a repensar no modo como compreendemos a formação de professores e o conceito de autonomia docente no que se refere à elaboração de atividades práticas para o ensino de Ciências, abrindo um lastro de potenciais pesquisas a esse respeito, pois os professores em exercício, de um modo geral, parecem não estar preparados para a autonomia profissional, na visão descrita pela fundamentação aqui utilizada. O atual entendimento destes conceitos da parte de vários professores, bem como alguns receios em participar dessas ações nacionais indicam a necessidade da continuidade de uma formação docente voltada para a construção de sua autonomia e de seu desenvolvimento profissional em relação a uma maior segurança para o ensino de tópicos de Astronomia, sob modelos formativos que superem a abordagem exclusivamente conteudista e tecnicista ('receitas prontas'), mas que levem em conta a importante componente reflexista e crítico-ativista, bem como o âmbito motivacional e sentimental que pode ser despertado. Portanto, acreditamos que a interação frequente dos professores em atividades desta natureza pode motivar outros profissionais a perceber a importância da Educação em Astronomia, como bem documentado na literatura da área.

## Referências

ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de Física: Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.25, n.2, p.176-194, Jun.2003.

BAROLLI, E. Reflexões sobre o Trabalho dos Estudantes no Laboratório Didático .

1998. 232 f. Tese (Doutorado em Educação), USP, São Paulo, 1998.

BOCZKO, R. Conceitos de astronomia . São Paulo: Blucher, 1984.

BORGES, A. T. Novos rumos para o laboratório escolar de Ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.19, n.3, p.291-313, dez. 2002.

CAMINO, N. Aprender a imaginar para comenzar a comprender: Los "modelos concretos" como herramientas para el aprendizaje en astronomía. Revista Alambique, 42 [Versión electrónica], 2004.

CONTRERAS, J. A autonomia de professores . São Paulo: Cortez, 2002.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa . Porto Alegre: Artmed, 2009.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí/BRA: Editora UNIJUI, 1998.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa . 3ª. ed. São Paulo: Atlas, 1996.

GIOPPO, C.; SCHEFFER, E. W. O.; NEVES, M. C. D. O ensino experimental na escola fundamental: uma reflexão de caso no Paraná. Educar em Revista , n. 14, p.39-57, 1998.

HODSON, D. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, v.12, p.299-313, 1994.

LANGHI, R. Um estudo exploratório para a inserção da Astronomia na formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental . Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2004.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

LANGHI, R. Um levantamento bibliográfico das idéias de senso comum de alunos e professores sobre fenômenos astronômicos. In: IAG/USP. Projeto Observatórios Virtuais. São Paulo: 2005.

LANGHI, R. Astronomia nos anos iniciais do ensino fundamental: repensando a formação de professores . 2009. 370 f. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de Ciências, UNESP, Bauru, 2009.

LANGHI, R.; MARTINS, B. A. Um estudo exploratório sobre os aspectos motivacionais de uma atividade não escolar para o ensino da Astronomia. Simpósio Nacional de Educação em Astronomia, 3, Curitiba, 2014. Atas... São Paulo: SAB, 2014.

LANGHI, R.; NARDI, R. Ensino de Astronomia: erros conceituais mais comuns presentes em livros didáticos de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.24, n.1, p.87-111, abr. 2007 .

LANGHI, R.; NARDI, R. Justificativas para o ensino de Astronomia: o que dizem os pesquisadores brasileiros? Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v.14, n.3,pp. 41-59, 2014.

LASKY, K. O Bibliotecário que Mediu a Terra . Rio de Janeiro: Salamandra, 2000.

MORAES, R. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: O caso do ensino de ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. (Org.) Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre:Sagra Luzzato, 1998.

MOURÃO, R. R. F. Dicionário enciclopédico de astronomia e astronáutica . Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987.

NARDI, R. Memórias da educação em ciências no Brasil: a pesquisa em Ensino de Física. Investigações em Ensino de Ciências , v. 10, n.1,p. 63 - 101, 2005.

ORLANDI, E. P. Discurso e leitura . 8º ed. São Paulo: Cortez, 2000.

ORLANDI, E. P. Análise de discurso - princípios e procedimentos . 4º ed. São Paulo: Pontes, 2002.

RABONI, P. C. A. Atividades práticas de ciências naturais na formação de professores para as series iniciais . 2002. 166f. Tese (Doutorado em Educação), Unicamp, Campinas, 2002.

SANTOS, E. I.; PIASSI, L. P. C.; FERREIRA, N. C. Atividades experimentais de baixo custo como estratégia de construção da autonomia de professores de Física: uma experiência em formação continuada. Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, 9, Jaboticatubas, 2004. Anais... Minas Gerais: SBF, 2004.

SHEN, J.; CONFREY, J. From Conceptual Change to Transformative Modeling: A Case Study of an Elementary Teacher in Learning Astronomy. Science Education , p.948-966, jan. 2007. DOI 10.1002/sce.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . 4.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1993.

ZEILIK, M. Astronomy: the evolving universe. 9 ed. USA: Cambridge University Press, 2003.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_