ESTÁGIO INVESTIGATIVO-SUPERVISIONADO E ELABORAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DE CONTEÚDO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM FÍSICA

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## ESTÁGIO INVESTIGATIVO-SUPERVISIONADO E ELABORAÇÃO DE CONHECIMENTO PEDAGÓGICO DE CONTEÚDO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM FÍSICA

Leonardo Testoni 1 , *Alexander Cunha , Maria Nizete de Azevedo , Guilherme 2 1 Brockington 1

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DCET/ Universidade Federal de São Paulo 2 Faculdades Sesi

## Resumo

O presente artigo busca focar a evolução dos Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo (PCK) de futuros professores de Física, quando inseridos em um ambiente de estágio investigativo, ou seja, um processo de imersão no cotidiano escolar com a criação de intervenções didáticas que busquem, além da proposta de aula sobre um tema físico, soluções para uma questão de pesquisa exploratória na área de Ensino de Física de interesse do grupo de estagiários. Nesse contexto, vale salientar a presença dos futuros docentes em reuniões semanais de Supervisão, espaço este, onde é possível os licenciandos discutirem acerca de suas experiências relativas ao estágio. A pesquisa de campo, de natureza qualitativa, acompanhou uma dupla de estudantes, do último semestre do curso de Licenciatura em Física da Universidade de São Paulo, durante o referido processo de estágio investigativo, registrando, na forma de vídeo, suas falas nos momentos de supervisão e entrevistas. Nesse trabalho, em particular, exporemos o movimento de criação e validação do PCK de um dos integrantes da dupla. Os resultados obtidos acabaram por demonstrar que as reuniões de supervisão, bem como a proposta de um Estágio com viés investigativo se tornaram fatores fundamentais para validações de novos saberes e consequentes evoluções dos Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo dos futuros docentes de Física.

Palavras-Chave: Estágio Investigativo, PCK, Formação Docente.

## Introdução

O estágio supervisionado na formação inicial de professores é um espaço fundamental de desenvolvimento de saberes dos futuros docentes, haja vista esse ser o momento em que há a possibilidade de confluência dos saberes disciplinares e pedagógicos adquiridos em sua formação inicial. Tal prática pedagógica possibilita que o futuro professor elabore e valide os saberes adquiridos em sua formação. Dessa forma, o processo de estágio precisa ser entendido como um momento de aproximação entre a prática e a teoria, no que Pimenta (2008) denominam de Estágio Curricular.

Nesse contexto, o trabalho aqui desenvolvido é decorrente de uma pesquisa mais ampla sobre o estágio supervisionado, que visa compreendê-lo como espaço de formação em todas as suas potencialidades. Assim, buscamos nesse artigo expor uma das dinâmicas de evolução dos saberes docentes de um licenciando em Física, quando de sua experiência na sala de aula, procurando relacionar os elementos ofertados em sua formação com a evolução de seus Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo.

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## A Formação Docente em Física: estágio e demandas atuais

A área de Física, segundo Medeiros (2005), vem, tradicionalmente, sendo ensinada com pouca referência à sua construção, ou seja, o ensino é reduzido à exposição de conteúdos e resolução de problemas-modelo, sem uma clara percepção de ações e significados.

Tal situação presente no Ensino de Física, passa pela formação docente nessa área, docente este que, para Testoni (2013)

(...) em um caráter mais particular, depara-se com suas próprias questões, tendo que mostrar aos alunos o sentido que pode haver no estudo dessa ciência, estabelecendo constantes relações entre sua disciplina e outros componentes curriculares em uma perspectiva interdisciplinar, além de buscar possíveis entrelaçamentos com questões sociais, econômicas, culturais e ambientais (p.35).

Dessa forma, a formação inicial do profissional, que atuará no contexto descrito, deveria voltar-se para situações de imprevisibilidade e complexidade (MORIN, 2000) inerentes à rotina da sala de aula. Entretanto, o que se constata nos cursos de licenciatura é 'uma desarticulação entre teoria e prática, bem como entre a universidade e as escolas de educação básica (ABIB et al, 2011) '. Ainda segundo a autora, o resultado dessa configuração reflete em professores que reproduzem a prática aprendida, desarticulando conteúdos em seu ensino, centrando sua prática em abordagens excessivamente tradicionais com uma postura acrítica e desesperançosa.

Não menos importante é ressaltar que a formação inicial do professor de Física passa por uma etapa prática: o estágio supervisionado. Em consonância com o contexto geral de formação já citado, o estágio, muitas vezes, é visto como uma aplicação prática da teoria, bastando ao futuro docente 'utilizar' os conteúdos aprendidos até então na sala de aula, remetendo a uma perspectiva técnica (CONTRERAS, 2002). Tal visão acaba por simplificar em excesso a realidade da sala de aula, onde o licenciando atuará no futuro. Afinal, trata-se de um ambiente onde o imprevisível e o inesperado são fatores comuns, exigindo que o professor seja cada vez mais capaz de se adaptar a essas mudanças.

Com base no exposto, é notória a necessidade de alterações nesse padrão formativo. Nessa linha, propomos que o futuro professor se posicione como investigador de sua prática, utilizando a metacognição como uma das formas de propiciar a análise e evolução de suas concepções e práticas, aproximando-se, portanto, de uma formação em caráter reflexivo (SCHÖN, 1992).

Nessa linha, inserimos, portanto, o Estágio Investigativo-Supervisionado (ABIB et al., 2011), que propõe a atuação do licenciando em duas linhas: o ensino e a pesquisa. Nessa proposta, portanto, o viés investigativo busca que o licenciando, além de propor o desenvolvimento de uma sequência didática acerca de um tema físico, atue em uma pesquisa exploratória em sua própria sala de aula, buscando indícios para a resolução de problemas teórico/práticos relativos ao Ensino de Física e significativos para o mesmo.

Já o viés supervisionado procura oferecer ao estagiário um ambiente onde ele possa socializar suas experiências didáticas, seja com um professor supervisor, seja com seus próprios colegas de turma, buscando, dessa forma, um

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acompanhamento e encaminhamento mais próximo dos possíveis conflitos surgidos durante sua prática.

Dessa forma, estabelecemos nesse artigo, uma defesa ao enfoque críticoreflexivo no processo de estágio, buscando uma aprendizagem docente que valorize a reflexão e investigação de sua própria prática no ambiente da sala de aula, bem como nas esferas sociais e políticas. Em nosso ponto de vista, tal aprendizagem pode ser observada através da evolução de elementos inerentes ao magistério: o contexto onde o futuro professor atuará, a metodologia empregada e o conteúdo a ser abordado, resultando em novos Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo.

## O Conhecimento Pedagógico de Conteúdo

A busca de habilidades específicas para o exercício do magistério permeia a literatura específica da área de Formação de Professores há décadas. Nesse trabalho, especificamente, procuramos analisar o futuro docente no ambiente da sala de aula, observando, não apenas o contexto onde o processo de ensino acontece, mas, também, levando-se em consideração as metodologias empregadas para a apropriação de um conteúdo específico. Desse modo, optamos por alicerçar nossa pesquisa no estudo dos Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo (PCK 1 ) do futuro professor de Física.

Com sua criação, por Lee Shulman, o PCK relaciona-se com um específico conjunto de conhecimentos, aptidões e técnicas necessárias ao exercício da profissão docente. Para Shulman (1987), o PCK '(...) diz respeito ao conteúdo e sua transformação em instrução para que os alunos possam compreender (...) é a categoria mais provável para distinguir o entendimento do conteúdo de um especialista, quando comparado com um professor (p.8) '.

Ainda para o autor, a passagem do conhecimento disciplinar para o seu respectivo conhecimento de ensino ocorre através do processo de Raciocínio Pedagógico, onde o professor, partindo de seu objetivo didático, efetua a transformação do conteúdo, considerando, para tanto, as formas de instrução, avaliação, conhecimentos prévios docentes, bem como possíveis reflexões geradoras de novas compreensões, permitindo ao docente, alterações nesse trajeto.

O modelo proposto por Shulman (1987) sofreu diversas críticas em estudos posteriores, os quais questionavam, principalmente, a ausência da questão social no processo de ensino, fazendo surgir dezenas de alternativas teóricas a esse quadro. Nessa linha, não é nosso objetivo realizar uma revisão histórica dos conceitos de PCK subsequentes. Assim, traremos, a seguir, os modelos que trazem elementos mais condizentes com os resultados obtidos em nossa pesquisa de campo, permitindo, desse modo, a utilização do Conhecimento Pedagógico de Conteúdo como elemento fundamental na interpretação dos resultados da pesquisa.

Considerando um ambiente mais amplo para o desenvolvimento do Conhecimento Pedagógico de Conteúdo, Grossmann (1990), divide-o em grandes categorias: o conhecimento do conteúdo, o conhecimento pedagógico e o conhecimento do contexto. Este último, englobando, também, os programas de

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ensino. Dessa forma, o PCK surgiria da contribuição dessas categorias, conforme aponta o esquema a seguir. Enfatizamos que, por efetuar essa clara divisão entre conteúdo, elementos pedagógicos e o contexto, este trabalho baseia-se, fortemente, nesse modelo de PCK, pois o mesmo auxilia uma melhor visualização dos fatores influenciadores na construção de um novo conhecimento docente, sendo considerado, portanto, como unidade de análise dos dados obtidos na pesquisa de campo.

Salientamos que na proposta de Grossmann, também são considerados elementos relativos às concepções prévias dos estudantes, além do conhecimento do currículo e de estratégias de ensino, fatores esses, em nosso ponto de vista, relacionados diretamente com as categorias mais gerais propostas anteriormente.

Figura 1 - Modelo de PCK utilizado (adaptado de Grossmann (1990))

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Nesse trabalho, buscou-se, como forma de alicerçar a análise dos resultados, basearmo-nos nos estudos de Ball (2008) e Cochran (1993), onde, em uma visão construtivista, o Conhecimento Pedagógico de Conteúdo é abordado como PCKg (Pedagogical Content Knowing), onde a utilização do gerúndio busca ressaltar o caráter dinâmico e evolutivo desse conhecimento docente, que pode ser alterado face a novas situações de conflito, fator este fundamental para o desenvolvimento de nossa metodologia de pesquisa. Dessa forma, juntamente com os elementos anteriormente citados, procurou-se uma estrutura de PCK que articulasse as grandes áreas já expostas por Grossmann, como exposto a seguir.

Figura 2 - Proposta de Modelo Integrativo adotado nesse trabalho.

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## Metodologia de Pesquisa

A pesquisa em tela desenvolveu-se no âmbito do estágio realizado por formandos da licenciatura em Física de uma universidade pública do município de São Paulo. Tal processo de estágio está atrelado à disciplina de Metodologia do Ensino de Física II, na qual faz parte integrante 10 horas de reuniões de supervisão, que se constituem de encontros semanais com menor número de estudantes e conduzidos por um aluno de pós-graduação (denominado de supervisor).

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O estágio deveria ser realizado em escolas de Educação Básica, com a implementação em sala de aula de um projeto previamente planejado em duplas pelos licenciandos. O desenvolvimento desse projeto, de acordo com a concepção de estágio investigativo (ABIB et al., 2011) deveria, obrigatoriamente, contemplar duas dimensões, o ensino e a pesquisa, tendo como ponto de partida a intervenção dos futuros professores no ambiente de sala de aula.

A metodologia para obtenção dos dados baseou-se em padrões qualitativos, nos levando à utilização de estratégias específicas (LUDKE e ANDRE, 2008, BOGDAN e BIKLEN, 1994). Com base nos referenciais supracitados e na análise de conteúdo proposta por Bardin (2002), buscamos nas falas de um dos integrantes da dupla (que apresenta seu nome alterado), a análise do movimento realizado pelos seus Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo durante o processo de estágio. Como instrumentos de pesquisa, utilizamos as gravações em vídeo das reuniões semanais de supervisão, da apresentação de estágio e da entrevista final com o licenciando.

## Análise dos Resultados

A análise de dados aqui descrita busca constituir o Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (PCK) relacionado a uma atividade de ensino de calor e temperatura desenvolvida pela dupla de licenciandos durante a regência do estágio supervisionado investigativo em uma turma de EJA (Educação de Jovens e Adultos). A turma em tela apresentava alunos que estavam retornando para a escola após um longo tempo afastados dos estudos. De maneira geral, os estagiários relatavam que tal característica da turma acarretava uma dificuldade de concentração quando da utilização de aulas com caráter matemáticoexpositivo. A composição desse PCK foi realizada a partir dos discursos proferidos pelos licenciandos durante as reuniões de supervisão de estágio, a apresentação final de estágio e a entrevista final individual.

Na quinta reunião de supervisão, a primeira após o início da regência, os licenciandos expõem que a diferenciação entre temperatura e calor foi trabalhada através do uso de atividades experimentais:

A frase expressa por Joaquim, 'será que dois corpos na mesma temperatura têm a mesma quantidade de calor? ' (23min51s) é um indicador que ele está considerando a quantidade de calor como sendo, erroneamente, uma propriedade de um corpo. O supervisor parece perceber esse erro conceitual cometido pelo licenciando e sugere um texto a fim de verificarem justamente a diferença entre temperatura e calor.

Na oitava reunião de supervisão, o licenciando Joaquim volta a fazer referência de calor como uma propriedade de um corpo (19min25s).

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O supervisor de estágio, que também é professor de física, cita uma situação de ensino que faz uso para diferenciar os conceitos de calor e temperatura (19min52s). Nesse exemplo o supervisor objetiva relacionar calor com energia térmica em trânsito. Joaquim parece compreender esse redirecionamento do supervisor ao se referir a um exemplo que cita o contraste entre duas temperaturas (21min20s).

Na apresentação final de estágio, foi a vez de Camilo cometer o mesmo erro conceitual, ao considerar a quantidade de calor como a propriedade de um corpo. A professora da disciplina percebeu o erro conceitual que o licenciando Camilo estava cometendo durante a apresentação final da disciplina e fez uma intervenção (24min21s).

Camilo expressou conhecer a definição de calor como transferência de energia interna (25min13s), ainda que não a tivesse utilizado em sua regência. Camilo, mais ao final de sua apresentação de estágio, justificou o não uso do conceito adequado de calor durante a sua regência de estágio como decorrência de uma simplificação dos conceitos que teve que realizar para se aproximar da linguagem dos alunos (54min24s).

áreas da física que é o que eu chamo de português e o 'fisiquês'. Então a gente apresentou isso para eles para terem cuidado sempre na forma que estão falando e com quem eles estão falando.

## Considerações Finais

O presente trabalho buscou relacionar um dos momentos fundamentais na formação do licenciando - o estágio curricular supervisionado - com as criações de intervenções didáticas realizadas pelo futuro professor de física em ambiente escolar.

Os resultados apresentados identificaram um momento específico dessas intervenções, onde os estagiários necessitavam explicar os conceitos de calor e temperatura a uma turma de EJA (Educação de Jovens e Adultos). Para tanto, é possível inferir, a partir dos episódios apresentados, que a opção por tal Conhecimento Pedagógico se deveu ao fato dos licenciandos considerarem tal estratégia adequada a uma sala com alunos mais velhos, que se encontravam afastados dos estudos por muito tempo e, portanto, não teriam facilidade com uma abordagem matemático-expositiva. Esse fato também gerou o tema da pesquisa investigativa realizada pelos estagiários, que buscava observar possíveis vantagens no uso de atividades práticas em sala de aula.

A opção por tal Conhecimento Pedagógico, estimulada pelo Conhecimento do Contexto (turma de EJA, com dificuldades de concentração em aulas tradicionais) acaba por influenciar o recorte realizado pela dupla no Conhecimento de Conteúdo, trazendo uma abordagem centrada nos conceitos de calor e temperatura.

Figura 3 - Esquema do PCK desenvolvido.

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Dessa forma, na figura 3, destacamos, em um primeiro momento, a importância da realização da regência investigativa durante a realização do estágio, sendo tal momento propício à elaboração de novos PCK por parte dos futuros docentes ao investigarem questões relativas ao ensino de física, articulando seus Conhecimentos de Conteúdo, Pedagógicos e do Contexto, conforme exposto na figura a seguir.

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Além disso, o caráter supervisionado do estágio se mostrou fundamental na identificação de erros conceituais nos Conhecimentos de Conteúdo dos licenciandos, erros esses que não seriam detectados (e corrigidos) em outra situação, pois, como apresentado nos resultados, o estagiário Camilo, por exemplo, apresentava um correto conhecimento científico sobre calor e temperatura, porém, ao tentar articulá-lo com os Conhecimentos Pedagógicos e de Contexto, na elaboração de um PCK, acabou por cometer imprecisões conceituais.

Em suma, a realização de um processo de estágio, em um caráter investigativo-supervisionado, ou seja, que busque um estagiário pesquisador de sua prática, com supervisão e orientação constante da universidade, traz-nos uma série de elementos essenciais para a elaboração de Conhecimentos Pedagógicos de Conteúdo mais profundos e sólidos, colaborando, assim, para o desenvolvimento profissional do futuro docente.

## Referências

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BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa: Edições 70, 2002.

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COCHRAN, L., DERUITER, J. Pedagogical Content Knowing: an integrative model for teacher preparation in Journal of Teacher Education, n.44, 263-270, 1993.

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LÜDKE, M. &amp; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas , E.P.U.,11ª ed. 2008.

MEDEIROS, C.F., Por uma Educação Matemática como intersubjetividade in MENDES, A.M. O desenvolvimento criativo in Revista Espaço Acadêmico , São Paulo, 2005.

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TESTONI, L.A, ABIB, M.L.V.S. Caminhos Criativos na Formação Inicial do Professor de Física . Paco Editorial, 280pp., 2014.