ASTRONOMIA DOGON E NATUREZA DA CIÊNCIA: CAMINHOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA NAS ESCOLAS

## ASTRONOMIA DOGON E NATUREZA DA CIÊNCIA: CAMINHOS PARA O ESTUDO DA HISTÓRIA E CULTURA AFRICANA NAS ESCOLAS

## André Luis de Moura Pessoa 1 , Glória Regina Pessôa Campello Queiroz 2 , Julio César dos Santos Moreira 3

1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Faculdade de Educação, andrelpessoa@gmail.com

## Resumo

Objetivando a discussão acerca da Natureza da Ciência em uma prática docente de implementação das Leis 10.639/03 e 11.645/08, no contexto da formação de professores com o projeto de extensão 'Formação da Diversidade Cultural Brasileira: a Física na sua Construção', este trabalho atende à demanda de professores da escola básica para apresentar a astronomia africana, disparando uma pesquisa em referências bibliográficas da etnologia no início do século XX, quando do contato de etnólogos franceses com o Povo Dogon (Mali, África). Foi realizada uma apresentação para professores de Física de ensino médio, associando-se uma discussão sobre a Natureza da Ciência (NDC) que o tema possibilitou. O projeto de pesquisa iniciado a partir daí teve como objetivo a parceria com a escola básica por meio do desenvolvimento de projetos interdisciplinares e multiculturais, mostrando-se capaz de embasar propostas de atividades didáticas e de novas pesquisas, não visando criar um manual prescritivo de caminhos para uma educação das relações étnico-raciais no contexto da Educação em Ciências, oportunizando a um dos autores criar e empregar o conceito de esvaziamento histórico. Percebemos que para além da aplicação da letra fria do texto da Lei é necessário um comprometimento com a causa de diminuir o hiato provocado pelo "esvaziamento histórico" ante a uma repetição de modelos pré-concebidos, apagando a possibilidade do reconhecimento historiográfico dos povos originários e afrodescendentes enquanto detentores de saberes/tecnologias neste processo de saída compulsória do continente africano para compor o que nós chamamos hoje de Brasil.

Palavras-chave : astronomia Dogon, lei 10.639/03, lei 11.645/08, Natureza da Ciência, Multiculturalismo

## Introdução

O continente africano passou por um 'esvaziamento histórico'. Este conceito se constrói neste trabalho em analogia a outros conceitos, tais como apagamento histórico, invisibilização ou deterioração histórica (ROCHA; VIANA, 2011), para fazer referência ao processo de exploração sofrido pelas sociedades africanas, iniciado durante o período colonialista, perpetuado pelo imperialismo, quando o colonizador não reconhece os saberes e conhecimentos tecnológicos dos povos que dominou, apesar de em muitos casos ter lançado mão desses conhecimentos, incorporandoos ou mesclando-os aos trazidos por eles às colônias. Esse processo se projeta na formação das subjetividades dos afrodescendentes ao acessarem informações históricas eurocêntricas e se verem representados enquanto descendentes de povos que supostamente não possuíam saberes/conhecimentos, mesmo que estes tenham sido utilizados pelos colonizadores, ficando fortemente marcados pela sua condição

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23 a 27 de janeiro de 2017

subalterna de escravos durante o processo de constituição de subjetividades (BARROS, 2012). Por outro lado, movimentos culturais em defesa da valorização da história africana, informados pela troca de influências entre o movimento negro internacional e o brasileiro, repercutiram ao longo de décadas na legislação do Brasil, consolidando a obrigatoriedade do ensino da cultura e da história africana e afro-brasileira na escola básica através da Lei 10.639/2003. Para Pereira (2010, p. 240), 'ainda na década de 1920, as informações sobre as lutas dos negros na diáspora informavam a constituição do movimento negro brasileiro, através, por exemplo, do jornal O Clarim d'Alvorada'.

No que tange à pesquisa etnográfica relativa aos povos africanos, destaque especial pode ser dado à etnologia francesa, trazendo este trabalho parte do legado da etnia Dogon, apresentada ao ocidente por Griaule e Leris entre 1930 e 1940 (BRUMANA, 2011). Com a preocupação de incluir essa temática na educação em ciências, a partir da formação de professores, trazemos a motivação dos autores para relacioná-la à discussão sobre a Natureza da Ciência (VITAL; GUERRA, 2014), assim como o resultado de uma pesquisa em referências bibliográficas capazes de embasar propostas de atividades didáticas e de novas pesquisas visando caminhos para uma educação das relações étnico-raciais.

## Referencial Teórico

Partindo de um contexto de experiências com grupos indígenas no Canadá, Aikenhead e Lima (2009) discutem a ideia de uma educação em ciências transcultural. Para os autores, a ciência ensinada na escola atualmente constitui um processo de enculturação dos alunos dentro da lógica da ciência eurocêntrica. Para enfrentar esse problema, propõem um currículo que inclua representações dos sistemas de conhecimento tanto dos indígenas quanto dos não indígenas, evitando que os primeiros se sintam excluídos do processo vivenciado na escola por não verem representada a sua identidade, ao mesmo tempo em que se contribui para que os estudantes não indígenas, ambientados na lógica eurocêntrica, possam perceber a diversidade de formas de pensar o mundo.

Ao pensar na realidade da educação em ciências no contexto do Rio de Janeiro, a interculturalidade que buscamos é entre saberes dos povos africanos e a ciência escolar ocidental atual. A cultura e o currículo estão ligados às construções diretas das ações dos homens pertinentes a determinados grupos sociais. Segundo Lopes e Macedo (2011), tal ligação chega a ser intrínseca à educação e à escola: 'Tradicionalmente, nas perspectivas funcionalistas que apostam na harmonia social, a principal função da escola é a socialização dos sujeitos, tornando-os capazes de partilhar a cultura. A educação forma, assim, sujeitos cultivados.' (Lopes e Macedo, 2011, p. 184). Adotando outro conceito de cultura, aquele de um repertório de significados, um conhecimento de sentidos que permitem a identificação dos sujeitos que a compartilham, concordamos com o encaminhamento de que é a partir desse repertório que devem ser selecionados os conteúdos trabalhados pelo currículo, uma vez que é também a partir deles que os sujeitos interagem na escola. É nesse território reconhecidamente contestado que chegaram nos anos 2003 e 2008 as leis sobre a introdução dos conteúdos africanos, deixando professores em geral - e principalmente os das ciências da natureza - com dificuldades ou com desinteresse em participar da sua implementação.

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Atualmente, mesmo com toda a abertura após a Guerra Fria, os 'avanços' da globalização acirraram as disputas pelo direito grupos sociais cultivarem costumes e características que os constituem. A criação de uma cultura geral, hegemônica e homogeneizadora, avança com todos os recursos que o capital pode lhe oferecer, ao ponto de vermos falácias sendo levantadas como plataforma de equidade social no que tange às chamadas 'minorias sociais', desprezando ações de reconhecimento e de reparação dos danos sofridos por conta do esvaziamento histórico. E tais falácias chegam à escola, como por exemplo a suposta laicidade do Estado. Podemos afirmar que a sociedade contemporânea se caracteriza pelo multiculturalismo, marcado por culturas em negociação. Sua perspectiva liberal, entretanto, compreende que o reconhecimento da diversidade cultural deve ser feito como estratégia para aumentar a autoestima de grupos minoritários, mas de tal forma a produzir a cultura comum, geral. Reafirma-se assim, a hierarquização entre as culturas, que resultará na renovação e permanência da subalternidade dos grupos minoritários. Desta forma, essa perspectiva esvaziadora e conservadora do multiculturalismo falha na resolução dos preconceitos. 'Partir, no entanto, da constatação de que o mundo é hoje multicultural não quer dizer que há espaço para que todas as culturas se manifestem.' (LOPES, MACEDO, 2011, p. 187).

Por outro lado a perspectiva crítica do multiculturalismo examina a construção da diferença e da identidade marcada pela história, pelo poder, pela cultura e pela ideologia, reconhecendo-se a possibilidade de transformar os sentidos subalternizados construídos desde de que associados à ação dos sujeitos, pelas relações sociais e históricas que estes possam produzir.

Para MOREIRA e CANDAU (2008), o currículo precisa respeitar a diferença e ter o compromisso com a promoção da justiça social e, para tal, propõem a seleção de conteúdo das disciplinas de forma a contribuir para desestabilizar o eurocentrismo dominante (confronto com outras lógicas). Desestabilizar o eurocentrismo dominante não significa criar novos componentes curriculares ou substituir os saberes e valores dos grupos dominantes pelos dos dominados, é preciso explicar os atritos e conflitos entre os saberes e valores dos grupos dominantes com os dominados. O interculturalismo proposto pelos autores tem como base o diálogo entre os grupos sociais e culturais, porém se faz necessário reconhecer que há uma assimetria de poder entre estes. Uma ação no sentido interculturalista aponta para a integração entre as culturas, desenvolvendo valores pluralistas através da interação e diálogo entre as culturas, ao mesmo tempo que valoriza as culturas das 'minorias', ampliando a oportunidade de êxito escolar dos estudantes que pertencem aos grupos culturais.

Por exemplo, no estudo do período colonial brasileiro, em especial da economia baseada na produção de açúcar, refletir com os alunos sobre a tecnologia desenvolvida pelos povos africanos e que foram utilizadas pelos portugueses contribui para desfazer a imagem de atraso e de 'inferioridade' destes povos face ao colonizador português, demonstrando como tal tecnologia foi fundamental para o sucesso da construção dos engenhos de cana-de-açúcar. Cunha Junior (2010) destaca como o processo diaspórico dos povos africanos que os trouxe compulsoriamente para o trabalho escravo no Brasil utilizou o conhecimento tecnológico destes povos.

A colonização do Brasil tem como peculiaridade que os portugueses desenvolveram agriculturas tropicais e realizaram a exploração de recursos naturais que não eram do

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conhecimento europeu. O conhecimento africano viabilizou a colonização europeia nos trópicos. (CUNHA JUNIOR, 2010, p.17)

A ação de maior destaque do Interculturalismo é garantir práticas escolares que questionem/critiquem a naturalização dos preconceitos e estereótipos. Esse posicionamento crítico deve ser incorporado como prática escolar. Para tal se faz necessário que esta perspectiva de ensino esteja expressa no Projeto Político Pedagógico da escola e no planejamento de curso das disciplinas, após amplas discussões e reflexões de planejamento em conjunto com a comunidade escolar. 'A prática intercultural implica, nesse sentido, a construção de outra dinâmica educacional que proporcione a experiência da integração em todos os momentos do currículo, evitando assim ações tópicas que pouco contribuem para a mudança.' (LOPES; MACEDO, 2009, p.193).

Para Lopes e Macedo (2009), o multiculturalismo crítico compreende a diversidade cultural não como um dado da realidade, mas como uma forma de atuar, de intervir e transformar a realidade, propondo assim, a construção de estratégias pedagógicas que concretizem esta perspectiva. O interculturalismo considera vital a promoção da inter-relação entre os diversos grupos culturais que compõem uma determinada sociedade. Rompe com determinadas perspectivas multiculturalistas que não valorizam as especificidades das diversas culturas que visam integrá-las no processo de construção de uma cultura geral ou, ainda, com as perspectivas que radicalizam a afirmação das identidades culturais específicas.

Por outro lado, para Candau (2008) o interculturalismo se aproxima da perspectiva do multiculturalismo crítico ao promover uma educação que valoriza o diálogo entre os diversos grupos sociais e culturais.

Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas. (CANDAU, 2008, p. 23).

## Questões étnico-raciais

Segundo o IBGE, '... em 2010, o Brasil contava com uma população de 191 milhões de habitantes, dos quais 91 milhões se classificaram como brancos (47,7%), 15 milhões com pretos (7,6%), 82 milhões como pardos (43,1%), 2 milhões como amarelos (1,1%) e 817 mil indígenas (0,4%)' (IBGE, 2010, p 75-76). A discussão acerca das questões étnico-raciais sempre se fez necessária por conta da diferenciação de protagonismo social/histórico que podemos perceber, assim como o racismo, através de dados estatísticos que mostram que mesmo a população preta e parda juntas sejam maioria no percentual populacional, as mesmas são consideradas minorias no que tange a igualdade de direitos e acessos.

A população negra é formada pelos que se reconhecem pretos e pardos. Essa multiplicidade de identidades nem sempre encontra, no âmbito da educação, sua proporcionalidade garantida nas salas de aula de todos os níveis e modalidades. O país precisa mobilizar sua imensa capacidade criativa e sua decidida vontade política para adotar procedimentos que, no tempo, alcancem a justiça pela qual lutamos. A educação, como um direito que garante acesso a outros direitos, tem um importante papel a cumprir e a promulgação da Lei 10639/2003, como posteriormente a 116452008, apontam nessa direção.

A Lei 10639/2003, o Parecer CNE/CP 003/2004 e a resolução CNE/CP 01/2004 são instrumentos legais que orientam ampla e claramente as instituições educacionais quanto a suas atribuições. (BRASIL, 2009, P. 3)

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Os índices apresentados pelo IBGE (2010) explicitam a alarmante desvantagem econômica da população negra. Que relações estes dados podem ter com o processo histórico que desencadeou a exclusão escolar do grupo social desfavorecido? A legislação vigente define esta temática (lei de ações afirmativas ou leis 10.639/03 e 11.645/08) enquanto obrigatória em todo espaço escolar e modalidades de ensino, sendo um momento propício não apenas ao cumprimento da Lei, mas de uma tomada de consciência em perceber a influência da forma como se deu o contato entre as culturas colonizadas e a cultura colonizadora.

O processo de escolarização em todos os níveis é um importante espaço de reeducação das relações étnico-raciais por possibilitar acesso aos conhecimentos científicos indispensáveis para construção de uma sociedade mais justa, livre de todos os pré-conceitos. Freire afirma:

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais. (FREIRE, 1987; p. 43)

A aceitação de grupos étnicos-raciais e culturais podem causar estranheza para uma maioria, - embora não devesse - entretanto é necessário que temas tais como o dessa pesquisa possam ser discutidos, enfrentando assim um grande desafio para que a educação desse país se construa de forma democrática nas diferenças, na identidade, na cultura e nos valores, resguardando direitos humanos individuais e liberdades, baseados nos princípios da não discriminação e da igualdade.

## Metodologia

No contexto da formação inicial e continuada de professores, com o projeto de extensão 'Formação da Diversidade Cultural Brasileira: a Física na sua Construção', este trabalho surgiu da motivação dos autores para atender a uma demanda de um professor da escola básica para atender a lei 10639/03 e apresentar temas da área de Física relacionados à cultura de povos africanos, disparando uma pesquisa em referências bibliográficas que nos levou à etnologia francesa no início do século XX quando do contato com o Povo Dogon (Mali, África). O tema da astronomia foi escolhido para uma apresentação em um encontro de capacitação para professores de ensino médio de Física, inserindo-se a cultura Dogon em uma atividade que se iniciava com uma apresentação sobre nascimento e morte das estrelas, dada por um mestrando do Observatório Nacional na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Em seguida se apresentou um breve histórico das Leis: 10.639/03 e 11.645/08 sendo feito um aporte na Filosofia de modo a 'explicar' ou 'justificar' as informações levadas para aquele público, com avanços na análise de teorias epistemológicas que mostram diferentes maneiras de conhecer e construir os objetos científicos, de elaborar métodos e criar tecnologias. Trazendo o conceito de ruptura epistemológica (CHAUÍ, 2010) de Bachelard, abriuse uma discussão para que os participantes pudessem analisar a presença de um pensamento sobre Sirius B, estrela dupla de Sirius A, na cultura Dogon,

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encaminhando hipóteses diferentes da empirista, hegemônica, sobre tal fato. Essa apresentação deu margem a um interessante debate epistemológico e intercultural.

Motivados pelo impacto dessa apresentação, associado à discussão sobre a Natureza da Ciência (NDC) que a atividade possibilitou, iniciamos um projeto de pesquisa sobre educação das relações étnico-raciais e a abertura que tal educação pode trazer para se discutir sobre os critérios de demarcação entre ciência e não ciência.

- O projeto de pesquisa teve como objetivo a parceria com a escola básica por meio do desenvolvimento de projetos interdisciplinares e multiculturais, atendendo à demanda de trabalhar a Física na escola de maneira multicultural, expressa por professores que se diziam perdidos por não conhecerem nenhuma fonte que possa dar conta de sair da exclusividade da temática da astronomia europeia.

## Resultado

- O primeiro resultado das pesquisas bibliográficas sugeriu a utilização de dados obtidos pela etnologia francesa da primeira metade do século XX acerca do povo Dogon 1 . Entre esses dados relatados oralmente aos franceses está a existência da estrela Sirius B, não visível a olho nu, como uma dupla de Sirius A, a mais brilhante estrela vista da Terra no céu noturno (BRUMANA, 2011). Tal relato deu origem na sala de aula a uma discussão sobre a Natureza da Ciência, despertando motivação para aprofundamento do tema, que passamos a denominar 'Astronomia Dogon'. Como resultado da continuação da pesquisa bibliográfica realizada e dos debates durante as aulas com os licenciandos, foram elencadas seis hipóteses (GARRIDO, 2015; BRUMANA, 2011):
- 1) A estrela dupla de Sírius, totalmente invisível a olho nu, foi descoberta em meados do século XIX graças ao telescópio mais avançado na época e o fato de que conhecessem a existência dessa estrela dá a entender que se eles não utilizavam instrumentos óticos similares aos europeus, haviam tido essa informação de extraterrestres.
- 2) Os Dogon herdaram poderosos telescópios do Egito dos faraós, passando as informações oralmente de geração em geração.
- 3) A melanina é a responsável pela extraordinária capacidade visual dos Dogon, atuando de modo similar a um telescópio infravermelho. Tal hipótese é defendida por aqueles que sustentam a ideia de superioridade racial negra.
- 4) O saber mitológico Dogon surgiu naturalmente do papel que os gêmeos desempenham nas explicações acerca do surgimento da Terra e dos homens, levando à atribuição de uma companheira gêmea de Sirius, coincidentemente ao que foi mais tarde observado por telescópios avançados.
- 5) O cosmólogo Carl Sagan, acompanhado de Ian Ridpath, considera que os conceitos astronômicos modernos incluídos dentro da mitologia Dogon poderiam ter sido assimilados em uma época recente, possivelmente um pouco antes que esses

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mitos fossem registrados pela etnologia francesa, por Griaule, entre 1930 e 1940. Por exemplo, a dupla de Sirius era conhecida na Europa desde 1862, sendo considerado por eles que os Dogon não poderiam ter adquirido essa informação sem ter mantido contato com uma civilização tecnologicamente avançada, mas de acordo com a Sagan e Ridpath, essa civilização muito provavelmente foi terrestre e não extraterrestre, tendo os Dogon recebido esses conhecimentos de viajantes, exploradores, comerciantes ou missionários, integrando-os em seus mitos tradicionais. Também podem ter obtido informações de astronomia de escolas francesas locais, ou até mesmo de membros da etnia que lutaram com o exército francês durante a I Guerra Mundial.

- 6) Para responder à pergunta sobre a origem da 'astronomia Dogon' há necessidade de se realizar uma ruptura epistemológica (Gaston Bachelard) que possibilite a compreensão da obtenção do referido conhecimento sem recorrer a teorias existentes e aos métodos e tecnologias disponíveis, tanto no campo da Historiografia, quanto da Etnologia e da própria Astronomia.

Uma vez que algumas das hipóteses possíveis foram levantadas, diante da dificuldade de reconstruir o surgimento do mito Dogon anterior à presença dos etnólogos europeus entre os anos 30 e 40 do século XX, a apresentação do tema aos alunos da universidade pode ser atrelada a dois pontos: discussão acerca da Natureza da Ciência e outro ponto a ser enfatizado com a apresentação do tema é que mesmo diante da opção pela hipótese 5, de Sagan, é possível valorizar a interculturalidade vivenciada entre os povos europeu e africano, demonstrando o interesse e aprofundamento de ambos por explicações sobre fenômenos astronômicos. No europeu o interesse culmina com o empreendimento da Ciência como instituição cultural específica e no povo Dogon o tema repercute na construção social mais ampla, em mitos e ritos religiosos que organizam a vida em geral.

## Considerações finais

- O que temos hoje em relação ao conhecimento e ao (re)conhecimento da ciência produzida por povos não eurocêntricos? Para além de qualquer certeza relativa a respostas que necessitariam de uma ruptura epistemológica, valorizou-se a simples presença de temas astronômicos na cultura Dogon perpetuados oralmente há séculos por esse povo africano. Percebemos que para além da aplicação da letra fria do texto da Lei é necessário um comprometimento com a causa de diminuir o hiato provocado pelo "esvaziamento histórico" ante a uma repetição de modelos préconcebidos, apagando a possibilidade do reconhecimento historiográfico dos povos originários e afrodescendentes enquanto detentores de saberes/tecnologias neste processo de saída compulsória do continente africano para compor o que nós chamamos hoje de Brasil. É importante salientar que este projeto só foi possível devido ao clima, no grupo, de liberdade de expressão e reconhecimento das potencialidades de conhecimentos advindos de outras fontes, divergindo ou não da cultura dominante.

## Agradecimentos e apoios

Agradecemos ao LIEC-UERJ (Programa LIFE/CAPES) pelo apoio e suporte técnico, à CAPES (OBEDUC) e à UERJ pelas bolsas de IC e de extensão universitária.

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## Referências

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BARROS, João Paulo Pereira. Constituição de" sentidos" e" subjetividades": aproximações entre Vygostky e Bakhtin. ECOS-Estudos Contemporâneos da Subjetividade, v. 2, n. 1, p. 133-146, 2012.

BRASIL, Ministério da Educação, Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Africana, 2009

BRUMANA, Fernando. O sonho Dogon nas origens da etnologia francesa . São Paulo: EDUSP, 2011, 368 p.

CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica . In MOREIRA, Antonio Flavio e CANDAU, Vera Maria. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

CHAUÍ, M. Iniciação à filosofia: ensino médio , volume único - São Paulo: Ática, 2010.

CUNHA JUNIOR, Henrique, Tecnologia africana na formação brasileira , Henrique Cunha Junior - Rio de Janeiro: CEAP, 2010.p11-p15.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido . Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987

GARRIDO, 2015, BLOG 2015,

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GOHN, M.G. Movimentos sociais na contemporaneidade . Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 16, n. 47, p.333-361, 2011.

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LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo . Cortez Editora, 2014.

PEREIRA, Amilcar Araújo. O Mundo Negro: a constituição do movimento negro contemporâneo no Brasil (1970-1995) . 2010.

ROCHA, H. S. C.; VIANA, B.B.A.M. Invisibilização da África: apagamento da história e da cultura do negro na educação formal brasileira. Revista da ABPN, 2011.

VITAL, Abigail; GUERRA, Andreia. A natureza da ciência no ensino de Física: estratégias didáticas elaboradas por professores egressos do mestrado profissional. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 31, n. 2, p. 225257, 2014. Disponível em

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