Saberes atitudinais docentes expressos no currículo oficial de um curso de licenciatura

## SABERES ATITUDINAIS DOCENTES EXPRESSOS NO CURRÍCULO OFICIAL DE UM CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

## Luciene Fernanda da Silva 1

1 Programa Interunidades em Ensino de Ciências - Universidade de São Paulo, luciene.fernanda@usp.br

## Resumo

A prática docente é permeada por situações que remetem a questões relacionadas a atitudes e valores que nem sempre são discutidas de forma explícita nos cursos de licenciatura. Assim, mostra-se a importância de se formalizar, nos currículos, a formação dos saberes atitudinais docentes de maneira a tornar os professores mais conscientes das atitudes e valores que possam estar ensinando aos seus alunos, além de permitir a apropriação de atitudes que os auxiliem no exercício da docência. Assim, a investigação apresentada teve como objetivo responder à seguinte questão de pesquisa: de que forma o currículo oficial de um curso de licenciatura é deliberadamente planejado com o objetivo de proporcionar aos professores em formação inicial reflexões e/ou práticas iniciais acerca de saberes atitudinais que embasarão suas futuras práticas docentes? Para isso, utilizou-se a análise de conteúdo (MORAES, 1999) como metodologia de análise, sendo o corpus da pesquisa composto pelo Projeto Pedagógico do curso de licenciatura e pelas ementas de todas as disciplinas (obrigatórias e eletivas) do curso. Para a categorização, utilizou-se uma tipologia preliminar de saberes atitudinais docentes proposta a partir do referencial teórico estudado (COLL et al, 1998; ZABALA, 1998; LIBÂNEO, 2011; entre outros): saberes atitudinais gerais; contextuais; profissionais; interpessoais; intrapessoais; e em relação ao objeto de ensino. Verificou-se que a intenção de se abordar discussões relacionadas aos saberes atitudinais docentes está pulverizada em blocos específicos de disciplinas, que totalizam cerca de 22,5 % dos créditos totais do curso. No programa de apenas uma disciplina eletiva foi verificada a abordagem explícita de saberes atitudinais contextuais e interpessoais e nenhuma disciplina apresentou a abordagem de saberes atitudinais gerais.

Palavras-chave : Saberes docentes, saberes atitudinais docentes, formação de professores, licenciatura em Física

## Introdução

Ao ingressar na profissão docente, vivenciando a prática dentro e fora de sala de aula e convivendo com colegas professores, muitos professores iniciantes se deparam com experiências que os conduzem a questões que envolvem atitudes e valores (por exemplo: crenças e posturas diante da (in)disciplina e dificuldades de aprendizagem dos(as) alunos(as); questões sociais que ultrapassam o Ensino da Física, ou que o permeia, como questões relacionadas às visões estereotipadas da Ciência e do fazer científico, entre outras). Porém, muitas vezes, as discussões realizadas nas trajetórias formativas nos cursos de licenciatura apenas tangenciaram algumas dessas questões. De fato, há a preocupação, em grande parte dos cursos de licenciatura, em dedicar uma porcentagem maior de sua carga horária aos conteúdos próprios da área disciplinar em detrimento de conteúdos de outras naturezas oriundos de outras áreas. Por exemplo, Guimarães (2014) identifica, ao analisar a grade curricular de cursos de licenciatura em Física de oito universidades federais brasileiras, que, em geral, o eixo de saberes disciplinares (relacionados aos conteúdos específicos de Física, no caso) é englobado por cerca de 50% das

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23 a 27 de janeiro de 2017

disciplinas de cada curso. O restante da carga horária é dividido entre o Eixo da Educação e Ensino, Eixo Integrador e Eixo Experiencial. Assim, há conteúdos, relacionados com atitudes e valores docentes diante da educação e de situações que surgem no trabalho pedagógico com os alunos, que muitas vezes escapam à teoria selecionada e prevista nos programas dessas disciplinas e que, na realidade, não são formalizadas nos currículos. Morales (2011) afirma que:

[...] quando tratamos do processo de ensino-aprendizado, normalmente nos fixamos nos aspectos formais: temos alguns objetivos ou alguns resultados em mente, pensamos em métodos, exercícios etc., e no final comprovamos os resultados. [...] Contudo, se nos fixamos apenas no formal e deixamos fora do campo de nossa atenção o informal , podemos deixar de fora a própria vida (p. 16, itálico do autor).

O informal referido na passagem de Morales (2011) está relacionado com a aprendizagem da profissão pela vivência da discência, pela observação do comportamento dos próprios professores (FORMOSINHO, 2009).

O professor pode ensinar mais com o que é do que com aquilo que pretende ensinar; seu modo de fazer as coisas implica mensagens implícitas de efeitos que podem ser positivos ou negativos; se aceitam ou recusam suas atitudes e seus valores, reforça-se o interesse ou o desinteresse pelo aprendido (pode-se aprender a odiar a matéria)... (MORALES, 2011, p. 25, itálico do autor).

Diante disso, o quanto o currículo proposto para um curso de licenciatura em Física explicita tais conteúdos atitudinais ensinados aos professores em formação inicial? Busca-se nesse trabalho realizar uma investigação preliminar do tipo documental e exploratória tendo como objetivo geral identificar em documentos oficiais de um curso de licenciatura em Física a intenção explícita de (re)elaboração de saberes atitudinais relevantes para a futura prática docente de professores de Física em formação inicial . A questão de pesquisa estabelecida, então, para o trabalho é: De que forma o currículo oficial de um curso de licenciatura é deliberadamente planejado com o objetivo de proporcionar aos professores em formação inicial reflexões e/ou práticas iniciais acerca de saberes atitudinais que embasarão suas futuras práticas docentes?

Optou-se pela análise de documentos que determinam o currículo prescrito do curso (o Projeto Pedagógico do Curso e as ementas do programa de disciplinas) já que, sendo construídos coletivamente pelo grupo de formadores do curso, expressam diretrizes assumidas por eles para seus trabalhos e evidenciam concepções do grupo para a formação de professores no curso em que atuam, caracterizando assim uma primeira aproximação à investigação proposta. Porém, cabe reforçar, como já colocado anteriormente, que muitas atitudes são ensinadas de forma implícita nas relações sociais estabelecidas, de forma a configurar o currículo oculto do curso de licenciatura. Dito isso, o estudo aqui apresentado se concentra na análise documental, alcançando apenas o nível do currículo manifesto registrado nesses documentos. No entanto, além disso, há que se considerar também o currículo que é efetivamente realizado no cotidiano das disciplinas e as relações estabelecidas entre alunos (professores em formação inicial), professores da licenciatura (formadores) e instituição como um todo ao longo do curso.

Assim, apresento neste trabalho, primeiramente, uma síntese teórica que permite uma aproximação aos conceitos de atitudes e saberes atitudinais docentes , que inspiraram uma tipologia de tais saberes docentes que por sua vez foi utilizada na etapa de categorização das unidades de análise dessa pesquisa. Os

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procedimentos metodológicos são apresentados após esse resumo teórico e são seguidos pela apresentação de alguns dados e análise. O trabalho se encerra com a apresentação das considerações finais e referências bibliográficas.

## Atitudes e saberes atitudinais docentes: aproximação aos conceitos

Atitude é um conceito - ou melhor, um construto hipotético (suposto real, mesmo quando não é diretamente observável ou mensurável) - desenvolvido e utilizado com frequência no âmbito da Psicologia Social para compreender e explicar o comportamento humano. Coll e colaboradores (1998), no intento de sintetizar as definições de diferentes autores dessa área, definem as atitudes

- [...] como tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradoras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa avaliação . As atitudes possuem, portanto, três componentes básicos e definitórios que refletem a complexidade da realidade social. A formação e a mudança de atitudes opera sempre com esses três componentes, ou seja:
- * componente cognitivo (conhecimentos e crenças)
- * componente afetivo (sentimentos e preferências)
- * componente de conduta (ações manifestas e declarações de intenções). (p. 22/24, itálico dos autores).

É importante destacar que os componentes cognitivo, afetivo e de conduta atuam de forma inter-relacionada, assim, todos eles devem ser considerados na análise de estratégias de ensino e dos processos de aprendizagens dos conteúdos atitudinais. Com base nessa definição, esses autores delimitam algumas suposições básicas na relação com as atitudes. Entre elas, considera-se que: (1) as atitudes são experiências subjetivas internalizadas, embora sua formação seja influenciada por fatores sociais e externos ao indivíduo ; (2) as atitudes envolvem juízo de valor, uma compreensão consciente do objeto, pessoa ou situação a que se dirige em determinado momento e situação concretos . Cabe ressaltar, no entanto, que as atitudes 'variam desde disposições basicamente intuitivas, com certo grau de automatismo e escassa reflexão das razões que as justificam, até atitudes fortemente reflexivas' (ZABALA, 1998, p. 47).

As considerações desses autores ajudam na delimitação de características das atitudes, do ponto de vista teórico, que embasam escolhas e reflexões com relação à inserção - de forma explícita - de conteúdos atitudinais nos currículos educacionais oficiais. A explicitação de tais conteúdos tem como objetivo tornar a aprendizagem deles 'mais produtiva e enriquecedora para o aluno', ao levar a um 'um funcionamento mais harmônico da aula e relações mais fluidas e satisfatórias entre todos os participantes do processo educacional' (COLL et al. , 1998, p. 136)

Libâneo (2011) também discute a importância da explicitação desses conteúdos atitudinais num contexto mais amplo:

A formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de ensino, adquire [...] um peso substantivo na educação escolar, porque se a escola silencia sobre valores, abre espaço para os valores dominantes no âmbito social. As escolas devem, então, assumir que precisam ensinar valores. Certamente, a todo momento a escola, os professores, o ambiente, passam valores como parte do chamado currículo oculto. Mas é justamente por isso que o grupo de professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princípios norteadores para a vida prática decorrentes de um consenso mínimo, a partir da busca de sentidos de sua própria experiência. Não se trata, obviamente, de inculcar valores, de doutrinação política ou religiosa,

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mas de propiciar aos alunos conhecimentos, estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios de modos de decidir e agir (p. 46, itálico do autor).

Indo além dos conteúdos que poderiam ser selecionados para os currículos da educação básica, a formação docente abarcaria também outros tipos de conteúdos atitudinais; conteúdos esses que os professores não objetivariam desenvolver em seus alunos, mas que seriam fundamentais para embasar suas próprias práticas docentes (como os saberes atitudinais destacados por SAVIANI, 1996). Nesse sentido, poderíamos pensar em termos de saberes atitudinais docentes de forma a categorizar essas diferentes dimensões dos conteúdos atitudinais que seriam próprios dos professores em relação à sua profissão. Por envolver, de forma imbricada, dimensões cognitivas, afetivas e de conduta, a abordagem das atitudes (juntamente com os valores) na formação de professores, iria ao encontro de uma das propostas defendidas por Nóvoa (2009) para os programas de formação docente: a de desenvolver uma teoria da pessoalidade no interior da teoria da profissionalidade , sob a justificativa de ser 'impossível separar as dimensões pessoais e profissionais' na profissão docente, já que 'ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos' (p. 38).

Para embasar teoricamente a explicitação de tais saberes atitudinais, convém buscar uma definição de saber docente. Tardif e Gauthier (2001), analisando diferentes concepções, as sintetizam denominando como saber

unicamente os pensamentos, as ideias, os julgamentos, os discursos, os argumentos que obedecem a certas exigências de racionalidade [...] essas exigências são minimamente respeitadas quando o locutor ou o ator ao qual nos dirigimos é capaz de oferecer razões, qualquer que seja sua natureza ou seu conteúdo de verdade, para motivar seus pensamentos, seus julgamentos, seus discursos, seus atos (Ibidem., p. 187).

A partir da exigência de racionalidade, portanto, '[...] não basta fazer bem uma coisa para falar de 'saber-fazer'; é preciso também que o ator saiba por que faz as coisas de uma certa maneira; no mesmo espírito, não basta dizer bem uma coisa para saber do que se está falando' (Ibidem, p. 186). Saber as razões que justificam pensamentos, julgamentos, discursos e atos, que não sejam fundamentadas em meros automatismos ou preconceitos, exige o exercício da reflexão.

Com base nesses referenciais teóricos, apresenta-se a seguir uma tipologia preliminar de saberes atitudinais docentes que orientou a análise dos documentos como explicitado na próxima seção desse trabalho. Assim, os saberes atitudinais docentes poderiam se subdividir da seguinte forma: (a) saberes atitudinais gerais : relativos a atitudes, a valores e a normas mais generalizadas e universais (valores como liberdade, democracia, respeito) (b) saberes atitudinais contextuais : atitudes e valores relacionados à comunidade a que pertencem o professor e seus alunos (c) saberes atitudinais profissionais : se referem ao profissionalismo, às normas e ética profissionais. (d) saberes atitudinais intrapessoais : essa categoria alude à visão que o professor tem de si mesmo enquanto ao papel profissional que cumpre (e) saberes atitudinais interpessoais : diz respeito a atitudes que o professor pode tomar em relação a seus alunos (ser um professor atencioso, paciente...) (f) saberes atitudinais em relação ao objeto de ensino : no caso específico da Física, abrange as concepções de Ciência, de construção do conhecimento científico dos professores, a relação da Ciência com outras esferas sociais (tecnologia, ambiente, cultura,

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sociedade como um todo), além do juízo que os professores constroem dos conteúdos particulares da disciplina e dos seus modos de apreensão.

## Metodologia de pesquisa

Para responder à questão de pesquisa apresentada na introdução, optou-se por adotar a análise de conteúdo (MORAES, 1999) como metodologia para análise dos documentos que compõem o corpus da pesquisa, o Projeto Pedagógico do curso de licenciatura (cujas unidades são identificadas com a sigla PPC ) e as ementas de todas as disciplinas - obrigatórias e eletivas - da grade curricular do curso. As unidades dessas ementas são identificadas com o código ED seguido da letra O , para disciplinas obrigatórias ou E para eletivas e pela abreviatura do nome da disciplina. Unidades oriundas de um mesmo documento (portanto, que têm a mesma sigla) são numeradas seguindo a ordem em que aparecem no texto do documento.

- O curso de licenciatura em Física cujos documentos foram analisados é oferecido por uma universidade estadual de São Paulo em dois turnos: diurno (50 vagas anuais) e noturno (60 vagas anuais). Desde 1993, como estratégia para o incentivo à formação docente, a instituição oferta o ingresso para a Licenciatura separada do Bacharelado. Em 2006, o curso passou por alterações curriculares para adequar-se às exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica promulgadas em 2002. A grade curricular do curso é dividida em créditos que devem ser cumpridos em disciplinas obrigatórias e em disciplinas eletivas. Todas as disciplinas são agrupadas em diferentes blocos. As obrigatórias são divididas entre Física , Matemática , Química e Educação . As eletivas são divididas entre: Instrumentação para o Ensino de Física (apresenta o conhecimento produzido na interface entre física, ensino e educação); bloco Integrador (busca a inter-relação da física com o universo do conhecimento humano); bloco de Educação (permite o aprofundamento de temas relacionados à Educação); bloco Geral (propõe o aprofundamento de temas em áreas específicas da Física) e bloco Temático (apresenta temas que envolve diferentes áreas da física).
- A leitura flutuante do PPC e das ementas de todas as disciplinas foi sucedida pela unitarização de unidades de análise de interesse para responder à questão de pesquisa. Posteriormente, as unidades foram agrupadas por semelhança ou analogia em categorias , o que auxiliou a análise. As categorias utilizadas foram definidas a priori a partir do referencial adotado e consiste na tipologia de saberes atitudinais docentes apresentados na seção anterior.

## Resultados e discussões

As referências aos saberes atitudinais docentes foram verificadas no PCC e nas ementas, principalmente nas disciplinas dos blocos Educação , Instrumentação para o Ensino de Física e Integrador .

Os saberes atitudinais em relação ao objeto de ensino se concentraram nas disciplinas do bloco Integrador , onde é explícita a preocupação de proporcionar aos licenciados uma visão adequada de Ciência através do estudo da natureza do conhecimento científico e suas relações com a sociedade, a cultura e a tecnologia.

PPC-13 - Espera-se que o licenciado tenha conhecimento sobre a natureza da ciência, e que, portanto, compreenda a ciência física como uma

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construção, em desenvolvimento contínuo, que engloba a observação, a experimentação, o desenvolvimento de modelos, imagens, conceitos e relações matemáticas, e sua aplicação.

Os saberes atitudinais profissionais também são explicitados com frequência. Há a preocupação em formar um profissional que, além de qualificado, assuma o compromisso com os ideais da Educação (porém, o documento não explicita que ideais seriam esses). Busca-se também no curso, incentivar algumas atitudes profissionais coerentes com o modelo do professor reflexivo : a busca contínua por atualização, a reflexão sobre a própria prática e a autonomia docente.

PPC-3 - [...] habilitando o licenciando à prática docente competente e compromissada com os ideais maiores da educação, na perspectiva do contexto social, político e cultural brasileiro.

PPC-18 - [O licenciado] reconhece a necessidade de atualização contínua, em relação às novas investigações desenvolvidas em ambas áreas do conhecimento [o físico e o pedagógico].

PPC-19 - [O licenciado] é capaz de refletir sobre sua própria prática, tornando-a um objeto constante de estudo, no sentido de se auto-avaliar e propor novas respostas às contínuas mudanças das situações e desafios escolares.

ED-O-Met.Ens.Fís.I-03 - Objetivos c) Desenvolver autonomia docente que possibilite uma atitude de permanente avaliação e aprimoramento dos conhecimentos teóricos e práticos.

Os documentos analisados também mostram a preocupação em embasar a aquisição de saberes atitudinais contextuais , ao enfatizar a importância de os professores em formação conscientizar-se sobre a futura função social que exercerão em suas escolas.

PPC-8 - Espera-se que o licenciado tenha consciência da função social do professor de física, compreendendo sua atividade como a de educador, no sentido de integrar seus alunos de maneira consciente à sociedade atual.

A formação desses saberes surge nas ementas das disciplinas do bloco Educação , principalmente nas disciplinas de Psicologia da Educação. Essas disciplinas destacam a formação crítica dos licenciandos para análise das relações e práticas que se dão no contexto escolar. Porém, essas disciplinas são eletivas e os licenciandos podem escolher apenas uma das disciplinas de Psicologia da Educação para cursar. Essas reflexões são, portanto, muito restritas.

ED-E-IntroEd.Socio-02 -Objetivos - Examinar aspectos sociológicos das práticas escolares privilegiando as relações de poder, conflito e os conteúdos culturais do processo de ensino e aprendizagem.

ED-E-Psi.Educ.Psicoss.-02 -Objetivos - c) Apresentar e discutir algumas das principais questões do cotidiano escolar, enfatizando as matizes sociais e institucionais das práticas e processos escolares e seus resultado.

ED-E-Psi.Educ.Desenv.-03 -Programa Resumido - A disciplina parte da análise das práticas escolares e recorre a elementos da psicologia que permitem enriquecer a compreensão sobre o sentido das condutas individuais e coletivas (intelectuais, afetivas e éticas) dos educandos e docentes.

Dentre essas, cabe ressaltar que a disciplina Psi.Educ.Desenv. é a única cujo programa aborda a discussão de aspectos em torno das atitudes contextuais e interpessoais de forma explícita, como a unidade de análise destacada indica. A formação dos saberes atitudinais interpessoais e intrapessoais se restringe às

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disciplinas do bloco Educação . A referência aos saberes atitudinais intrapessoais só foi encontrada na ementa de uma das disciplinas de Psicologia da Educação, a disciplina Psi.Educ.Const.Suj. que faz referência à construção da identidade do professor. As relações entre professor e alunos aparece também na disciplina obrigatória Didática.

ED-E-Psi.Educ.Const.Suj.-01 -Objetivos - procura analisar o impacto das tendências de constituição da subjetividade na pós-modernidade sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, bem como sobre a construção da identidade do professor.

ED-O-Did.-04 -Programa resumido - Analisar as situações de sala de aula, buscando compreender a relação professor-aluno-conhecimento, de maneira a propiciar ao futuro professor condições para criar alternativas de atuação.

Por fim, é possível observar nas unidades de análise destacadas que elas priorizam os componentes cognitivo (expressos na ideia de levar os licenciandos a conhecerem e compreenderem determinados fenômenos ou ações relacionadas às atitudes) e de conduta (expressos na noção de levar os licenciandos a se conscientizarem da necessidade ou importância de se realizar algo - p. ex. de se buscar atualização contínua, de refletir a própria prática; conscientização que deve se concretizar em uma ação para que a necessidade seja satisfeita). Não é possível identificar nenhuma preocupação com o componente afetivo da formação dos saberes atitudinais nas unidades de análise. Provavelmente, esse componente se faz presente nas interações em sala de aula de forma tácita, podendo ser alcançada, portanto, apenas com a adoção de outra metodologia de pesquisa.

## Considerações finais

Respondendo à questão de pesquisa, a análise empreendida indica que a formação dos saberes atitudinais docentes apresenta-se pulverizada em determinadas disciplinas do curso, concentradas principalmente nos blocos Educação , Instrumentação para o Ensino de Física e Integrador . Essas disciplinas representam um mínimo de 22,5 % do total de créditos do curso (cerca de 36 de 160 créditos no total). No entanto, apenas o programa de uma disciplina eletiva ( Psi.Educ.Desenv. ) aborda diretamente aspectos em torno das atitudes (no caso, de saberes atitudinais contextuais e interpessoais). Observou-se também a ausência de abordagem de discussões relativos aos saberes atitudinais gerais nas disciplinas do curso. Não se trata especificamente de planejar e apresentar os conteúdos atitudinais como parte de uma disciplina específica inserida no currículo especialmente para sua discussão, já que 'como conteúdo de ensino, as atitudes, do mesmo modo que os conceitos e os procedimentos, não constituem uma disciplina separada, mas são parte integrante de todas as matérias de aprendizagem' (COLL et al. , 1998, p. 135). Mas defendo que, a fim de se atingir a formação de saberes docentes atendendo às exigências de racionalidade oriundo de um processo reflexivo (TARDIF; GAUTHIER, 2001) é interessante ressaltar a importância de se colocar algumas questões de forma explícita aos professores no contexto da elaboração de seus saberes docentes ao longo da formação inicial.

Reforço também os apontamentos da introdução deste trabalho acerca dos limites da análise documental do currículo oficial do curso de licenciatura. Um novo passo para estudo se apresenta com a sugestão de investigação do currículo oculto do curso de licenciatura analisado, com observação direta das interações nas salas de aula e também das dinâmicas estabelecidas entre licenciandos, docentes e

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funcionários em situações fora de sala de aula, já que atitudes são influenciadas por fatores sociais e externos ao indivíduo.

Finalmente, cabe ressaltar que a análise desse trabalho se concentrou em documentos obtidos no site da instituição no ano de 2015. Devido à revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, homologado pelo MEC em 2015, é possível que mudanças curriculares estejam sendo discutidas e realizadas visando a adequação ao que é estabelecido nas diretrizes. Portanto, alguns dos resultados encontrados nessa pesquisa possam diferir com o novo currículo estabelecido para o curso de licenciatura.

## Referências

COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma : ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artmed, 1998. 182 p.

FORMOSINHO, J. A formação prática dos professores. Da prática docente na instituição de formação à prática pedagógica nas escolas. In: \_\_\_\_\_\_. (Coord.). Formação de Professores : Aprendizagem profissional e acção docente. Porto: Porto Editora, 2009. p. 93-117.

GUIMARÃES, Y. A. F. Identidade Curricular na Formação Inicial de Professores de Física . 2014. 342 f. Tese de Doutorado, Instituto de Física, Instituto de Química, Instituto de Biociências e Faculdade de Educação - Programa Interunidades em Ensino de Ciências, Universidade de São Paulo, 2014.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente. 13ª Ed. São Paulo: Cortez, 2011. 102 p. (Coleção questões da nossa época; v. 2)

MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação , Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999.

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