O PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DE ALUNOS DE FÍSICA: APONTAMENTOS GERAIS

## O PIBID NA FORMAÇÃO INICIAL DE ALUNOS DE FÍSICA: APONTAMENTOS GERAIS

## Tersio Guilherme de Souza Cruz , Fernanda Keila Marinho da Silva , Franciéle 1 2 Gonçalves de Oliveira 3

- 1

UFSCar - Sorocaba/Departamento de Física, Química e Matemática, tersio@ufscar.br 2 UFSCar - Sorocaba/Departamento de Física, Química e Matemática, fernandakeila@ufscar.br 3 UNICAMP - Programa de Pós-Graduação em Pesquisa e Ensino de Ciências e Matemática, franciele.oliveira011@gmail.com

## Resumo

O objetivo do artigo é apresentar e discutir algumas impressões e/ou percepções de alunos participantes do subprojeto PIBID UFSCar/Sorocaba, analisando essas impressões a partir de objetivos específicos do programa. Para isso, será apresentado brevemente um panorama acerca da formação inicial de professores de física. Os autores mostram, em linhas gerais, o cenário problemático da formação na área e a carência de professores da área de ensino de física para o Ensino Médio. Posteriormente, caracteriza-se o PIBID como uma política pública que desde 2007 vêm somando esforços para a melhoria da formação de licenciandos e valorização do magistério. O Subprojeto de Física UFSCar/Sorocaba, foco do presente artigo, iniciou suas atividades em 2014 e têm desenvolvido trabalhos conjuntos voltados tanto às intervenções junto à escola, como às atividades dedicadas ao planejamento das mesmas. Participaram desse subgrupo seis estudantes do curso de física. A pesquisa é de natureza qualitativa e utilizou dados provenientes dos relatórios/portifólios produzidos pelos licenciandos. Para compor a interpretação acerca das impressões dos licenciandos buscou traçar pontos de encontro entre fragmentos dos relatórios e objetivos fundamentais e mais gerais do programa. Esses objetivos podem ser encontrados no sítio da CAPES. Os resultados indicam que, para esse grupo de alunos que participam do PIBID, a docência vem se mostrando uma complexa profissão, que a inserção na prática propiciada pelo programa consolida a reflexão da díade teoria-prática como algo que merece a constante problematização e que o programa potencializa a reflexão sobre o 'como ensinar' e 'o que ensinar', por parte dos integrantes.

Palavras-chave : PIBID, formação inicial, ensino de física.

## Introdução: Contexto geral do trabalho

Dados provenientes de publicação oficial (Brasil, 2007) indicam que até 2007 havia a necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no país, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia. Naquela época, foi apontada a falta de cerca de 55 mil professores de Física (o que é alarmante se considerar-se que entre 1990 e 2001, só saíram dos bancos universitários 7.216 professores nas licenciaturas de Física, e algo similar também se observou na disciplina de Química).

Aspectos similares são mostrados por Ristoff (2012, on line ):

'A crise de quantidade manifesta-se em todas as disciplinas da educação básica e em todas as regiões do país. Para registro: não há uma única disciplina em que o número de professores com formação específica (por exemplo, professor de matemática formado em matemática) seja igual ou

superior à demanda. Em algumas disciplinas, a crise de quantidade é especialmente grave. Em física, por exemplo, o país forma cerca de 1.900 professores/ano. A demanda atual é de cerca de 60.000. Esta situação, idêntica à da química, da sociologia e da filosofia, ridiculariza o projeto de futuro para o país.'.

É possível que os dados encontrem-se desatualizados em termos absolutos, mas possibilitam a discussão do foco do artigo: a formação inicial dos professores de Física. Na década de 90, Almeida (1992) já indicava uma preocupação que se mantém nos dias de hoje:

'A formação universitária quase sempre contempla apenas conteúdos e técnicas de ensino. Tenho observado inúmeros currículos e notado a quantidade de conhecimentos que um licenciando deve acumular. Mas dificilmente transparece nesses currículos a preocupação com a incorporação, aprofundamento e articulação dos saberes ensinados.' (p. 145).

Nota-se nesse trecho do artigo uma advertência que se expressa nos cursos atuais de formação de professores: uma carente (ou inexistente) articulação entre os saberes ensinados.

Naquilo que nos interessa, é importante salientar que melhoras significativas foram postas nos cursos de Estágio Supervisionado, a despeito de críticas ainda existentes. O Estágio representa, a nosso ver, um ponto estratégico e articulador dos saberes, por potencializar o 'encontro' da prática docente às questões específicas do ensino da Física. De caráter diferente, mas extremamente interessante, vemos surgir em 2007 por iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal no Nível Superior (CAPES) e Ministério da Educação (MEC) o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esse programa dedica suas atividades à formação inicial do professor (mas também continuada do professor em exercício) e será nosso cenário para a discussão acerca de outros potenciais espaços que visam à melhoria do magistério. O objetivo central do artigo é apresentar e discutir algumas impressões de alunos bolsistas de iniciação à docência (doravante nomeados bolsistas ID), analisando tais impressões a partir de importantes objetivos do programa. Devido ao limite de espaço, serão expostos somente alguns dos objetivos que nos parecem mais importantes em termos de formação inicial. As impressões desses bolsistas ID serão demonstradas a partir de recortes de seus respectivos portifólios/relatórios do ano 2015.

## Descrição do trabalho desenvolvido

## O Programa PIBID UFSCar

Muitos trabalhos já se dedicaram a caracterizar esse programa e, pelo limite de espaço, somente reafirma-se a importante iniciativa do Governo Federal Brasileiro, no ano de 2007, em formular um programa voltado para o aperfeiçoamento e a valorização do magistério, a partir do trabalho conjunto entre professores da universidade, da escola e professores em formação.

- O projeto PIBID-UFSCar (referente ao edital nº 61/2013), inicialmente previsto para ser desenvolvido entre 2014 e 2017, envolve dezenove escolas municipais e estaduais em sete cidades do estado de São Paulo. O projeto, que busca parceria colaborativa entre universidade e escola, numa perspectiva de ação integrada de iniciação à docência, formação continuada de professores e melhoria

do ensino, tem como principal proposta a articulação e a coordenação de atividades de Prática de Ensino, de conteúdos curriculares e extracurriculares com ações colaborativas junto aos professores de escolas públicas estaduais e municipais, visando a iniciação à docência dos licenciandos da UFSCar. Visa ainda a formação continuada dos professores em serviço na Escola Pública e a promoção da melhoria do ensino e da aprendizagem na Educação Básica (informações retiradas do projeto institucional PIBID UFSCar).

## O subprojeto Física UFSCar/Sorocaba

- O Subprojeto de Física UFSCar/Sorocaba iniciou suas atividades em 2014 em uma escola pública estadual. Além do coordenador de área e da supervisora da escola, a equipe do subprojeto conta com seis bolsistas de iniciação à docência (ID), todos do curso de licenciatura em Física da UFSCar/Sorocaba. Devido ao limite de espaço apresenta-se aqui excertos de somente 4 bolsistas ID. A escolha desses excertos decorre do caráter mais ilustrativo para o que gostaríamos de apontar nesse texto. Especificamente no que concerne ao trabalho do grupo de física, podem ser destacadas no subprojeto as seguintes linhas gerais: observação do cotidiano escolar; acompanhamento do cotidiano da sala de aula do professor supervisor; elaboração de projetos de física do Ensino Médio, além de discussão e proposição de metodologias de sala de aula. O subprojeto foi submetido em caráter mais genérico, no que se referem a metodologias, conteúdos e planejamento, considerando que a escola e o supervisor poderiam interferir beneficamente em propostas mais condizentes com a realidade local.
- O processo formativo dos licenciandos ocorreu por meio de reuniões semanais junto ao coordenador e à supervisora e a metodologia adotada pelo grupo para a realização de atividades na escola foi o trabalho na forma de oficinas. A forma de entendimento dessas oficinas implica em ações pontuais direcionadas para uma ou mais turmas do ensino médio, mas, nesse caso, ações com um planejamento prévio. Outra característica presente nas oficinas foi a duração em médio prazo, pois o planejamento pôde ser plenamente cumprido em 15 horas (10 encontros). Pelo fato de as oficinas terem ocorrido no contra turno dos alunos envolvidos, as atividades não impactaram a dinâmica pedagógica das salas de aula.

Em 2015, o tema escolhido foi Astronomia. A ideia foi procurar despertar nos alunos o interesse para o PIBID valendo-se de um assunto bastante interessante e que, naturalmente, aguça a curiosidade do ser humano. Há trabalhos que ressaltam a importância do ensino de Astronomia nos dias atuais. Soler e Leite (2012) pesquisaram os principais elementos relacionados à importância e às justificativas para o Ensino de Astronomia e destacaram o despertar de sentimentos e inquietações; a relevância sócio-histórico-cultural; a ampliação de visão de mundo e conscientização, além da interdisciplinaridade. Em se tratando do uso da Astronomia no contexto não-formal (e PIBID), outro bom exemplo vem de Francisco Fernandes et. al . (2011) que constituíram a Astronomia em uma ferramenta adicional para motivação dos alunos, tornando-os protagonistas no processo de ensinoaprendizagem. Cabe ainda lembrar que o tema aparece com mais destaque na Base Nacional Comum Curricular (ainda em discussão), mais especificamente na Unidade de Conhecimento Terra, Universo e Vida e é reconhecidamente temática importante nos Parâmetros Curriculares, do ensino fundamental e médio.

Todos estes elementos foram ao encontro dos objetivos de trabalho propostos pelo subprojeto de Física na escola parceira. De fato, foi objetivo que as atividades despertassem inquietações nos alunos (levando-os a se interessarem pelo aprendizado de assuntos relacionados à Astronomia); que eles se interessassem pelo histórico de avanços humanos nesta área e que as atividades ajudassem a ampliar a sua visão de mundo. O tema era de muito interesse também por parte da escola que, inclusive, já tinha um histórico de participação na Olimpíada Brasileira de Astronomia.

Nas oficinas a Astronomia foi apresentada de forma lúdica, explorando a curiosidade natural do ser humano sobre o mundo que o rodeia. Para as atividades foram utilizados recursos como exibição de filmes, datashow e materiais do cotidiano. Os temas centrais das oficinas são listados a seguir:

- 1 - Introdução á Astronomia
- 2 - A Terra e a Lua
- 3 - Cosmologia - O Universo como um todo
- 4 - Os corpos do Universo

As oficinas foram concebidas sempre levando em conta o conhecimento prévio dos estudantes acerca dos temas centrais. Como exemplo, numa das primeiras atividades foi pedido a cada estudante que desenhasse o seu próprio modelo de Sistema Solar. A seguir, os modelos clássicos de Sistema Solar foram apresentados e discutidos. Em seus portifólios, os bolsistas ID relataram aspectos bastante interessantes (nem sempre pertencentes ao roteiro preparado previamente por eles). Foi possível discutir questões como modelos de mundo, composição de universo, ciclo de vida das estrelas, forças gravitacionais (questões simples, porém intrigantes, como o porquê de os gases não escaparem da Terra, ou o porquê de a lua não cair na Terra), escalas de tamanho no universo, expansão do universo, teoria do Big Bang , astrologia e outros.

- O texto abaixo foi retirado de um dos portifólios e retrata uma atividade clássica sobre a expansão do universo:

Foi pedido que as alunas enchessem uma bexiga. Com caneta esferográfica foi feito uma marcação perto da 'boca' da bexiga. Esse pontinho representou a nossa galáxia. Foram feitos outros pontos a diferentes distancias da boca. Esses pontos representam as outras galáxias. Com uma régua, as alunas mediram e anotaram a distância do ponto que representava nossa galáxia até os outros pontos. Depois, foi pedido que elas enchessem mais a bexiga, e foi anotado o tempo gasto para isso. Com a bexiga bem cheia, elas mediram e anotaram novamente as distâncias. A partir dos dados, fizemos juntos uma tabela na lousa e mostramos o conceito de velocidade média. Com auxílio nosso, as alunas fizeram conversão das medidas para o S.I. e calcularam a velocidade de afastamento de cada ponto, verificando assim que quanto mais distante do ponto que representava nossa galáxia, maior era sua velocidade. A partir disso discutimos sobre como o universo se expande e que, assim como os pontos mais distantes, as galáxias mais distantes também se afastam com velocidade maior.

## Resultados: impressão geral dos licenciandos em relação a aspectos do programa

- O presente trabalho é de natureza qualitativa. Algumas impressões apresentadas pelos/pelas estudantes nos são pertinentes até mesmo para o delineamento das nossas próprias práticas formativas, mas, o que talvez seja mais importante no contexto de pesquisa docente é que nossos dados, apesar de constituídos por poucos sujeitos, são representativos de um subgrupo que integrou um processo formativo . Isso garante a necessária representação da pesquisa e a reflexão em torno de atividades e ações que destinamos aos estudantes das licenciaturas.

A partir dos portifólios dos bolsistas ID, foram extraídas informações espontâneas (não foram aplicados questionários específicos) relacionadas aos objetivos do programa e aos seus resultados esperados. Os/as bolsistas não foram identificados por seus nomes e para a referência no texto são indicados como ID1, ID2 etc. Neste contexto, tais informações foram utilizadas para avaliar qualitativamente o subprojeto de Física. Importante salientar que esses portifólios são apresentados à coordenação institucional duas vezes ao ano e submetido à CAPES ao final de um ano de trabalho.

Os portifólios foram lidos e postos à luz dos objetivos do programa. Dessa forma, é possível refletir não somente em torno de uma perspectiva 'avaliativa' ou de alcance do programa, mas também, refletir sobre o que o PIBID promove em termos de saber docente, o que nos retorna à crítica exposta por Almeida, citada no início do artigo.

Seguem alguns fragmentos de textos retirados dos relatórios anuais e submetidos para a CAPES.

- 1. Pude identificar no dia a dia da escola que ser professor é algo muito mais complexo do que se pode aparentar, e que o contato com os alunos em meio escolar jamais é algo previsível. (bolsista ID1).
- 2. Muitas vezes, a realidade do ensino é um pouco diferente da teoria aprendida durante o curso, essas reuniões onde discutimos como seriam abordados os temas, mostrou que ser professor era um pouco diferente do que eu imaginava. Isso despertou um interesse a mais sobre a docência. (bolsista ID2).

ID1 chama a atenção a um critério que somente há pouco tempo vem fazendo frente aos processos formativos. Em primeiro lugar, destaca-se a compreensão da docência como algo complexo, mais 'do que se pode aparentar...'. Podemos supor que se inicia, para esse/essa bolsista a compreensão de que a docência não se faz somente pelo conhecimento específico. A racionalidade técnica, já discutida amplamente por Donald Schön na década de 80, ainda é presente em certas propostas formativas e a impressão de um/uma licenciando/licencianda acerca da imprevisibilidade das atividades escolares mostra que o estudo para tornar-se professor é tão fundamental quanto o estudo do conhecimento específico. ID2 salienta a diferença de teoria e prática, ainda sem dar pistas concretas para que possamos refletir sobre o sentido desses conceitos para o/a licenciando/licencianda. Mas, é explícito o reconhecimento de que há um trabalho coletivo que acaba por gerar 'um interesse a mais sobre a docência'. O valor potencial da coletividade na escola é pouco enfatizado nas licenciaturas e pouco praticado nas escolas. Contudo, quando ocorre, é normalmente seguido de reconhecimento positivo acerca do planejamento, do ensino aprendizagem, da motivação para ensinar, etc. (Silva e

Compiani, 2015; Silva, Cracel e Compiani, 2014). Sabe-se que o PIBID é um promotor importante desse quesito.

Esses dois fragmentos de portifólio indicam alcances importantes em relação a alguns dos objetivos do Programa. Dentre eles, podemos citar: a '[...] articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura' . Isso foi apontado principalmente 1 no segundo fragmento, em que ID2 ressalta a discrepância entre a vivência e a teoria aprendida. Esse dado é importante porque, apesar de ser assunto sempre abordado em processo formativo inicial, ainda é algo que necessita de mais aprofundamento.

Quando ID1 nos fala da 'imprevisibilidade', pode-se fazer referência a outro objetivo do programa relacionado à criação de oportunidades de experiências e práticas docentes que problematizam a aparente simplicidade do ato de ensinar.

## Seguem outros fragmentos:

Essas atividades me levaram a repensar um pouco a abordagem de uma aula [...]. Acredito que as atividades possam nos ajudar a desenvolver um olhar menos tecnicista, mais amplo e crítico do ensino de Ciências na rede pública. (ID3)

Participar do projeto do PIBID nesse primeiro semestre de 2015 foi uma experiência muito boa, as discussões na reunião me fizeram refletir sobre o papel e a influência do professor sobre os alunos dentro da sala de aula. (ID2).

Um objetivo do Programa parece ter sido alcançado ao considerarem-se os fragmentos anteriores. Há um foco explícito para a apreensão de aspectos da cultura escolar (Contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente). ID3 reflete sobre a importância de repensar abordagens em aula, vinculando a isso a necessidade urgente de um trabalho das disciplinas de Ciências serem menos tecnicistas e mais críticas. Não há dúvida que o ensino da física escolar ainda possui o legado de uma percepção extremamente técnica e pouco democrática.

ID2 reconhece o papel e a influência do professor na sala de aula. Mas é interessante notar que o aluno faz referência às discussões ocorridas nas reuniões semanais de planejamento (discussões na reunião). Há indícios (que em nossa concepção devem ser reafirmados) da importância de trabalhos colaborativos entre universidade e escola.

## O último fragmento ilustra a participação do professor supervisor:

Contamos com a ajuda da Profa. em vários momentos desde a organização até à execução das oficinas. Como professora da escola, ela era a pessoa que mais estava presente na vida cotidiana dos alunos. Nos dando dicas sobre suas dificuldades e carências, além de fazer a 'propaganda' da oficina antes que elas tivessem início.(bolsista ID4)

O foco do PIBID como um programa que 'despolariza' a formação inicial deve ser sempre salientado. Há o incentivo de que as escolas, por intermédio dos professores supervisores atuem como co-formadores dos licenciandos. Isso confere a importância do conhecimento do professor, entendido como teórico - prático.

## Considerações finais

Os portifólios do grupo de participantes do PIBID UFSCar/Sorocaba indicam uma compreensão por parte dos pibidianos de que a docência é uma profissão complexa e que vai além do dominar o conhecimento específico. Ou seja, indicou que o programa potencializa a reflexão sobre o 'como ensinar' e 'o que ensinar'.

Indicou também que a inserção na prática propiciada pelo programa consolida a reflexão da díade teoria-prática como algo que merece a constante problematização e como algo além da experiência vivida na universidade.

Portanto, a análise desses portifólios aponta que a vivência escolar propiciada pela participação no PIBID contribuiu para a iniciação à docência \_\_ objetivo principal do programa. Isso é corroborado por outros trabalhos de natureza similar. A importância do programa deve nos conduzir à contínua mobilização para a manutenção do Programa que, em decorrência do atual cenário político, pode vir a sofrer alterações profundas em seu formato e dinâmica.

## Agradecimentos

Agradecimentos à CAPES pela concessão de bolsas de Iniciação à Docência e bolsas de coordenação de área.

## Referências

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