Perfil do egresso da Licenciatura em Física a partir dos documentos oficiais que estruturam o Ensino Médio e das novas Diretrizes para a Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

## PERFIL DO EGRESSO DA LICENCIATURA EM FÍSICA A PARTIR DOS DOCUMENTOS OFICIAIS QUE ESTRUTURAM O ENSINO MÉDIO E DAS NOVAS DIRETRIZES PARA A FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Lisiane Araujo Pinheiro , Neusa Teresinha Massoni 1 2

1 UFRGS/Departamento de Física/lisi.ap@terra.com.br

2 UFRGS/Departamento de Física/neusa.massoni@if.ufrgs.br

## Resumo

O presente texto compõe uma pesquisa mais abrangente que pretende refletir a formação inicial de professores de Física no Brasil. Inicialmente, revisamos os documentos oficiais brasileiros que estruturam o Ensino Médio, que é o nível de atuação dos egressos da Licenciatura em Física, na Educação Básica. Os documentos analisados foram: Constituição Federal (1988); Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei 9.394 (LDB/1996); Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/1998); Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCN/1999); Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais PCN+ - Ensino Médio - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (PCN+/2002); Orientações Curriculares Para o Ensino Médio - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (OCEM/2006); Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/2012); Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024); Base Nacional Comum Curricular - 2ª versão (BNCC/2016); Proposta Pedagógica para o Ensino Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio implementada no estado do Rio Grande do Sul (2011-2014) e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (DCNFIC/2015). A análise baseou-se na teoria fundamentada (Strauss, 1987) e teve como objetivo inicial identificar conceitos estruturantes do Ensino Médio e sua relação com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Brasil, 2015). Esses conceitos serviram como base para tentar elaborar um perfil pretendido para o professor de Física, pelos documentos oficiais, para atuar na Educação Básica, especialmente no Ensino Médio.

Palavras-chave : Políticas públicas. Interdisciplinaridade. Contextualização. Cidadania. Perfil do docente em Física.

## Introdução

Os documentos oficiais brasileiros promoveram, nas últimas décadas, mudanças significativas no Ensino Médio. De um olhar propedêutico para o ensino (Brasil, 1971), passou-se a focar uma formação para o trabalho e para a cidadania (Brasil, 1996), com claros reflexos na sala de aula, de acordo com os documentos estruturantes do Ensino Médio.

Uma nova proposta de Ensino Médio foi continuamente sendo apresentada pelos documentos oficiais citados anteriormente. Mas, por que o Ensino Médio não mudou? Esses documentos foram amplamente divulgados e discutidos nas escolas e nos cursos de formação de professores? O que esses documentos pretendiam

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23 a 27 de janeiro de 2017

dizer a seus interlocutores? Estas e muitas outras perguntas sobre a estruturação do novo Ensino Médio são atuais e pertinentes.

Propondo uma reflexão sobre a formação de professores, o presente texto pretende, inicialmente, utilizando a teoria fundamentada (Strauss, 1987) traçar um perfil do egresso da Licenciatura em Física a partir da leitura dos documentos oficiais voltados para o Ensino Médio e das novas diretrizes para a formação de profissionais do magistério (Brasil, 2015). Por meio de um procedimento de microanálise, identificamos alguns conceitos que consideramos estruturantes para o Ensino Médio como: interdisciplinaridade, contextualização, formação para o trabalho e para a cidadania (formação humana integral), competências e habilidades. Destacamos que embora estes dois últimos conceitos não apareçam explicitamente nas DCNEM de 2012 (Brasil, 2012) e nas DCNFIC de 2015 (Brasil, 2015), eles permanecem na matriz do ENEM (Brasil, 2016a). E a partir da técnica do questionamento (Strauss, 1987), discutimos sobre como esses conceitos são apresentados pelos documentos oficiais e como eles compõem um perfil docente para o ensino de Física em nível médio. Tal perfil será comparado com o que legislam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Brasil, 2015).

## Uma análise dos documentos oficiais brasileiros: uma reflexão sobre o Ensino Médio pretendido

Como já dito, utilizando a teoria fundamentada (Strauss, 1987) como uma metodologia de análise qualitativo-interpretativa, foi feito um escrutínio dos documentos oficiais brasileiros que orientam/orientaram a estruturação de um novo Ensino Médio no país. Por meio da técnica da microanálise identificamos conceitos que atravessam os vários documentos oficiais, o que nos levou à elaboração de um perfil do ensino de Física pretendido para o Ensino Médio. Consideramos como conceitos estruturantes para o Ensino Médio: interdisciplinaridade, contextualização, formação para ao trabalho e para a cidadania (formação humana integral), habilidades e competências. A relevância dos conceitos citados pode ser checada pelo número de vezes que são citados nos documentos analisados, o que pode ser visto no gráfico abaixo.

Gráfico 1: grau de relevância dos conceitos considerados estruturantes nos documentos oficiais de Ensino Médio.

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Na linha metodológica adotada (Strauss, 1987), retornamos aos textos e apresentamos, a seguir, os conceitos atribuídos pelos documentos oficiais buscando levantar categorias.

Os conceitos de interdisciplinaridade, contextualização, competências e habilidades são identificados inicialmente nas DCNEM (Brasil, 1998) e a discussão sobre esses temas estende-se por todos os documentos oficiais subsequentes. Observamos, entretanto, que a partir das Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica (Brasil, 2010) os documentos silenciam sobre 'competências e habilidades', mas mantêm fortemente a interdisciplinaridade e a contextualização, razão pela qual são tomadas, neste trabalho, como categorias.

A interdisciplinaridade é apresentada como um princípio estruturador do currículo. Ela é defendida como promotora de uma visão orgânica do conhecimento, pois alia os conteúdos de ensino a situações de aprendizagem amplas, produzindo um diálogo entre esses componentes (Brasil, 1998). A interdisciplinaridade é expandida nos PCNs (Brasil, 1999) ao agregar o conceito de transdisciplinaridade à discussão. Os PCN+ (Brasil, 2002) indicam fortemente que o professor faça uma reflexão sobre a importância da interdisciplinaridade no ensino de Física ao discutirem as relações entre as três disciplinas que compõem a área das Ciências da Natureza, isto é, Física, Química e Biologia. Para isso, o documento reconhece e explicita certos pontos comuns entre as Ciências (linguagem científica, experimentação, símbolos, modelos, etc.), fortalecendo o conceito de área de conhecimento.

A relação interdisciplinar dos conhecimentos é muito mais natural para o cérebro humano do que a relação disciplinar defendem os documentos. Nós não guardamos nossos conhecimentos em compartimentos distintos em nossa mente, um para cada tipo de conhecimento. Assim, para que a proposta da interdisciplinaridade se concretize, as OCEM (Brasil, 2006), por exemplo, sugerem que ela esteja presente na organização curricular, nos Projetos Pedagógicos da escola, nos planejamentos que visem uma abordagem simultânea do mesmo assunto por diferentes disciplinas ('interdisciplinaridade sistêmica'). A BNCC (Brasil, 2016b) em sua 2ª versão, prevê a elaboração de projetos interdisciplinares que considerem os contextos nos quais estão inseridos os estudantes, a escola, os professores, a comunidade; e a utilização de temas integradores que estabeleçam uma relação didática com as disciplinas de uma mesma área do conhecimento ou entre áreas de conhecimento (Brasil, 2016b). Segundo este último documento, a interdisciplinaridade pode proporcionar ao estudante a possibilidade de fazer correlações e sínteses, além de oferecer ao jovem uma formação integral que dialoga com o mundo de seu tempo, de sua época. A importância desse conceito é reafirmada por sua presença no PNE (Brasil, 2014) que estabelece um conjunto de metas e estratégias para o decênio 2014-2024.

A contextualização também é apontada como um princípio estruturador do currículo. Ela é compreendida como a estratégia articulada com a interdisciplinaridade e utilizada para relacionar o conhecimento escolar com o cotidiano do estudante. É por meio da contextualização que o conhecimento adquire um significado mais relevante e imediato para o aprendizado do aluno. Os PCNs (Brasil, 1999) argumentam em favor de uma contextualização histórica, na qual o conhecimento físico deve ser interpretado como uma construção histórica da humanidade. Os PCN+ (Brasil, 2002) citam a importância do momento histórico atual

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aliado à realidade do estudante como importantes partes do currículo escolar. E as OCEM - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Brasil, 2006) discutem como o conhecimento científico e tecnológico, que faz parte do mundo real, pode ser motivador e presumivelmente mais significativo para o aprendizado do estudante. Estes documentos propõem uma reflexão sobre o papel estruturante e integrador dos conceitos de contextualização e interdisciplinaridade nos planejamentos das atividades na escola.

Interdisciplinaridade e contextualização estão diretamente ligadas à formação para a cidadania e para o trabalho. Esta noção é apresentada inicialmente pela LDB 9.394/96 (Brasil, 1996). Propõe a lei que a formação em nível médio promova o aprimoramento do educando, seu desenvolvimento intelectual, seu pensamento crítico e sua compreensão dos fundamentos tecnológicos e científicos.

Segundo a LDB (Brasil, 1996), é o currículo escolar, desenvolvido pela interação entre uma base nacional comum e o projeto pedagógico de cada escola, que promoverá a formação para a cidadania e para o trabalho. Na citada lei, o currículo do Ensino Médio deve destacar a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, os processos históricos e de transformação da sociedade e da cultura; deve implementá-lo com metodologias de ensino que incentivem a participação ativa dos estudantes, incluindo processos formativos de avaliação. Nesta perspectiva, a Física assume um novo caráter, ela passa a ser entendida como uma cultura à qual o jovem tem direito.

Esse novo olhar para a Física (para a ciência, em geral) pretende apresentar uma ciência que faça sentido ao estudante no momento de sua aprendizagem, que promova discussões, intervenções e julgamentos práticos capazes de possibilitar ao estudante atuar ativa e conscientemente em sua comunidade. Também propõe promover a compreensão de procedimentos técnicos, a capacitação para realizar análises de informações, avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos, atribuindo um significado amplo, tanto para a atuação cidadã, como para a atuação no mundo do trabalho.

- O aprendizado deve contribuir para a ampliação da cultura, para a interpretação de fatos e eventos naturais, para a descrição de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional e para a articulação de uma visão do mundo natural e social mais reflexiva. Enfim, pretende promover um aprendizado de caráter prático e crítico (Brasil, 1999).

Assim, pensando nesse aprendizado de caráter prático e crítico, no qual a interdisciplinaridade e a contextualização estruturam o currículo, propusemo-nos como reflexão: qual é o perfil do professor de Física capaz de implementar esta proposta?

## O perfil pretendido para o egresso da Licenciatura em Física, segundo os documentos oficiais

Por meio da análise descrita acima e com o uso da técnica do questionamento, baseada na teoria fundamentada (Strauss, 1987), buscamos elaborar um perfil para o ensino de Física no Brasil.

Os documentos oficiais reconhecem a importância do papel do professor na proposta discutida nos documentos oficiais. Isso pode ser identificado nos textos dos PCN+ (Brasil, 2002) e nas OCEM - Ciências da Natureza, Matemática e suas

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Tecnologias (Brasil, 2006). Estes dois textos apresentam-se como um diálogo com o professor, discutem detalhadamente os conceitos da proposta, apresentando exemplos de um olhar interdisciplinar e contextualizado para um currículo voltado para a formação cidadã.

Assim, os documentos almejam um docente reflexivo, que seja capaz de valorizar e evidenciar nos seus planejamentos a interdisciplinaridade e a contextualização, articulando suas atividades, sempre que possível, com outras disciplinas de sua área e também com outras áreas do conhecimento. Além disso, também deve ser capaz de executá-los através de estratégias de ensino diversificadas, que privilegiem o raciocínio, que potencializem as relações entre os atores envolvidos (professor-aluno, aluno-aluno, aluno-comunidade). Nessa perspectiva, o processo de avaliação também apresenta uma nova dimensão, passa de uma avaliação quantitativa (baseada em provas) para uma avaliação formativa. Nesta, o aluno não é mais classificado (discriminado), mas acompanhado individualmente em seus progressos ou em suas dificuldades. O olhar do professor deve ter o intuito de ajudar o estudante a progredir nos seus aprendizados (Brasil, 1999).

Para que isso se concretize algumas sugestões são apontadas, como a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS); Aprendizagem Centrada em Eventos (ACE) e a inserção da História e Filosofia da Ciência (HFC) no ensino de Física (de ciências, em geral). A abordagem CTS, possibilita a discussão e reflexão sobre a relevância de aspectos tecnológicos e científicos em acontecimentos sociais significativos, com o objetivo de promover a alfabetização científica. Para a realização do enfoque CTS várias estratégias são possíveis, entre elas a ACE. A ACE utiliza fatos de ampla divulgação na mídia, explorando-os a partir de conceitos da ciência e da tecnologia. A HFC possibilita a visão da ciência como construção humana; permite um questionamento coletivo (professor e alunos) sobre a natureza da ciência, gera uma contextualização sociocultural que pode auxiliar e motivar a construção dos conhecimentos físicos, percebendo-o como um processo histórico, evidenciando as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época (Brasil, 2006). Estas sugestões são condizentes com a pesquisa em ensino de Física. No entanto, o professor, além de reconhecer a importância das estratégias citadas precisa saber aplicá-las na sua prática docente. Isto exige uma formação inicial muito bem estruturada e não pode prescindir da formação continuada.

As abordagens CTS, ACE e a inserção da HFC apresentam-se como uma sugestão para operacionalizar um currículo interdisciplinar e contextualizado. Também apresentam um grande potencial para o desenvolvimento de uma autonomia crítica e para propiciar ao estudante o contato com situações de aprendizagem que o levem ao exercício da tomada de decisões conscientes. Além disso, as abordagens citadas aproximam os estudantes da Física, apresentando-a como uma ciência viva que interage com o mundo ao seu redor. Reafirmam a importância da experimentação para o ensino de Física, incentivando práticas experimentais que promovam a reflexão sobre a ciência, que incentivem os alunos a fazerem mais perguntas do que dar as respostas, que aproximem, enfim, a dimensão teórica da prática. A Física deve ser vista como uma cultura capaz de formar um cidadão consciente e crítico do seu papel na sociedade contemporânea, instrumentalizado para compreender, intervir e participar da realidade (Brasil, 2002). A Física escolar deve ser capaz de promover a compreensão dos fenômenos físicos,

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mostrando que esses fenômenos dialogam com o mundo a nossa volta, sejam eles naturais ou tecnológicos. Ou seja, a Física deve ser ensinada e compartilhada como uma ciência que ajuda o estudante a agir no mundo contemporâneo (Brasil, 2002). O estudo da Física deve levar os jovens a compreender significativamente os conceitos físicos para além da memorização e habilidade no manuseio de fórmulas, alcançando o seu significado; reconhecendo o seu papel em uma aplicação tecnológica, por exemplo, e sendo capaz de extrapolar o conceito inicial para explicar tal aplicação (Brasil, 2016b).

Assim, o perfil do professor de Física é tal que se pretende que ele seja capaz de abordar a Física como uma cultura, promovendo a criticidade, a interdisciplinaridade e a contextualização.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica (Brasil, 2015) apontam uma formação inicial (Licenciatura em Física) capaz de formar um profissional competente tanto em temos de conteúdos disciplinares como em aspectos pedagógicos. Deve ser capaz de organizar um currículo interdisciplinar, integrado à Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2016b) e ao projeto pedagógico de sua escola, do qual deve participar ativamente da construção. Deve ser capaz de transgredir sua prática docente, de integrar metodologias inovadoras tanto de ensino quanto de avaliação, deve implementar na sua prática as contribuições da HFC, CTS e ACE, entre outras estratégias de ensino. Então, perguntamo-nos: O professor formado hoje é capaz de fazer tudo o que é solicitado pelos documentos oficiais?

## Considerações Finais: o professor que temos e o professor que queremos

A legislação educacional brasileira vem apresentando ao longo das duas últimas décadas pretensas mudanças para o Ensino Médio brasileiro. A formação para a cidadania, o estímulo à criticidade, a independência do aluno no ato de aprender, a ressignificação curricular, a pluralização de estratégias, a interdisciplinaridade e a contextualização são as principais grandes mudanças propostas. No ensino de Física, estas mudanças ainda não foram completamente concretizadas, o caminho a ser percorrido para uma formação inicial que capacite o egresso do curso de Licenciatura em Física a cumprir com todas as propostas citadas nos documentos oficiais ainda é longo. É importante lembrar que políticas públicas para a educação no Brasil são muito recentes. A primeira LDB foi aprovada em 1961 (Brasil, 1961). Nossos cursos de formação docente, as licenciaturas plenas, são da década de 1950 (Nardi e Cortela, 2015). Assim, discussões sobre o que temos e o que queremos para a educação são extremamente pertinentes e atuais.

Nessa linha, a nova proposta de formação docente, as DCNFIC (Brasil, 2015) legisla que o docente:

' deverá possuir um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos (...) fundamentado em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe permitir:'

'(...) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional e específica;'

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'o conhecimento da instituição educativa como organização complexa na função de promover a educação para e na cidadania; a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional e específica; atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na organização e gestão de instituições de educação básica.'

'estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços escolares (...) desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o ensino e o processo de ensino-aprendizagem; (...) participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da escola (...) leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e de formação para a compreensão e a apresentação de propostas e dinâmicas didáticopedagógicas; (...) conhecimentos específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas didático-pedagógicas (...), desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de projetos educacionais e escolares, incluindo o uso de tecnologias educacionais, diferentes recursos e estratégias didático pedagógicas...'

O perfil profissional do docente egresso de cursos de licenciatura é muito complexo. Sua formação engloba conhecimentos específicos, didáticos e de gestão, entre outros. Além disso, deve saber agregar os saberes de maneira interdisciplinar (Brasil, 2015) visando atender às DCNEM de 2012 (Brasil, 2012), que é o nível de atuação do docente egresso da Licenciatura em Física. Reconhecemos a organicidade nas legislações, o que pode ser identificado no alinhamento dos perfis profissionais pretendidos pelos documentos oficiais que se sucederam. Convergem ao apontar pontos comuns, como a interdisciplinaridade, a contextualização e a formação humana integral.

O perfil docente identificado na legislação para o magistério no Ensino Médio já era suficientemente complexo e um tanto difícil de ser atingido, considerando a grande diversidade de cursos de formação de professores. Agora, diante da proposta das novas DCNFIC (Brasil, 2015) a complexidade aumenta. Estas novas diretrizes exigem repensar os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura em Física e suas grades curriculares e há para isto um prazo até julho de 2017. A tarefa que se impõe é urgente. Para que se atinja a formação esperada, muitas mudanças têm que ser feitas, e a primeira delas é traçar um novo perfil para os egressos do curso de Licenciatura em Física. É nesse sentido que trabalharemos em um estudo mais abrangente que pretende sugerir, além de conscientizar os futuros docentes desse perfil, abordar a questão da interdisciplinaridade de forma objetiva.

## Referências

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&lt;http://download.inep.gov.br/educacao\_basica/enem/edital/2016/edital\_enem\_2016. pdf&gt;. Acesso em: 20 de jun. 2016.

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