CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR EM FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS PESQUISAS EM ENSINO DE CIÊNCIAS

## CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR EM FÍSICA: UMA ANÁLISE DAS PESQUISAS EM ENSINO DE CIÊNCIAS

Dijalmary Matos Prates Chas , Alisson Antonio Martins 1 2

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UTFPR/PPGFCET, dija\_mary@hotmail.com

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UTFPR/DAFIS e PPGFCET, amartins@utfpr.edu.br

## Resumo

A avaliação da aprendizagem escolar, enquanto objeto de investigação, tem estado presente em diversas publicações acadêmicas, dada sua importância para os processos de escolarização. Resultante de uma pesquisa em andamento sobre a temática da avaliação escolar, este trabalho objetiva identificar de que modo os modelos pedagógicos e epistemológicos (BECKER, 1995) se apresentam nas publicações sobre o processo avaliativo na disciplina de Física. Adotou-se as seguintes questões norteadoras: a) quais concepções pedagógicas e epistemológicas se apresentam nas publicações sobre a avaliação escolar na disciplina de Física?; b) como tais pesquisas compreendem a avaliação escolar?; e c) como determinadas concepções pedagógicas e epistemológicas influenciam no processo avaliativo? A fim de respondê-las, realizou-se uma análise da produção científica em cinco periódicos da área de ensino de Ciências, focando as pesquisas que discutem a avaliação escolar na disciplina de Física. Os periódicos analisados, no período compreendido entre 1996 e 2015, foram: Ciência e Educação, Investigações em Ensino de Ciências, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Revista Brasileira de Ensino de Física e Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Dos 28 artigos encontrados, seis abordam práticas avaliativas correspondentes ao modelo pedagógico diretivo e os demais artigos baseiam-se no modelo pedagógico relacional, não sendo evidenciado nenhum artigo abordando uma prática avaliativa baseada no modelo pedagógico não-diretivo.

Palavras-chave : Avaliação Escolar, Ensino de Física, Modelos Pedagógicos, Modelos Epistemológicos, Revisão de Literatura.

## Introdução

A avaliação escolar assume diversas dimensões na área de Educação, de um modo geral, e no ensino de Física de modo específico, sendo necessário desenvolver compreensões sobre as suas características. De acordo com Grillo e Lima (2010), apesar dos vários estudos realizados, ainda persistem diversas inquietações sobre a prática e a avaliação educativa, sendo necessário compreender suas dinâmicas. Para Da Rosa; Darroz; Marcante (2012) a avaliação é um ponto vulnerável, exigindo maiores reflexões, pois, quando se observa a prática escolar, percebe-se que suas características são muito mais seletivas do que formativas, constituindo-se, frequentemente, em algo externo ao processo de ensino-aprendizagem.

Concepções e práticas de avaliação com estas características -descontínuas, classificatórias, descontextualizadas, limitadas - decorrem, muitas vezes, de uma compreensão de que a única função da Educação é transmitir conhecimentos e que o aluno deve ser medido pelas informações que memoriza.

Justamente por se tratar de uma visão predominante, muitas vezes irrefletida, sobre o que vem a ser a prática educativa, é que se faz necessário explorar como estas questões se expressam no âmbito das pesquisas acadêmicas.

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23 a 27 de janeiro de 2017

Neste sentido, destaca-se que vários pesquisadores têm se dedicado ao estudo das relações entre os sujeitos dos processos de escolarização, os saberes por eles mobilizados e as suas formas de compreender a avaliação escolar. O foco de suas análises determinará a forma como estas relações serão compreendidas, podendo se encontrar estudos centrados em aspectos históricos (SAVIANI, 2011), em aspectos políticos-pedagógicos (LIBÂNEO, 1994) ou que percebem estas manifestações nas práticas escolares (MIZUKAMI, 1986).

Dentre estas e outras possibilidades analíticas, as formas de pensar e agir dos professores podem ser compreendidas através das relações existentes entre as suas concepções pedagógicas e os pressupostos epistemológicos que lhes dão suporte, conforme apresentado por Becker (1995). Para o autor, três modelos gerais forneceriam os princípios para se compreender as relações que se dão no contexto da educação escolar: a pedagogia diretiva e sua epistemologia empirista, a pedagogia não-diretiva e sua epistemologia apriorista e a pedagogia relacional e sua epistemologia construtivista. Estes modelos configurariam as principais tendências das práticas de ensino que, por serem rotineiros, tornar-se-iam, muitas vezes, despercebidos para aqueles que os reproduzem.

- O modelo da pedagogia diretiva pode ser definido pela relação na qual o professor ensina e o aluno aprende. O aluno é considerado uma tábula rasa, que nada sabe, cabendo ao professor ensinar tudo. Implicitamente, a ação do professor se estrutura em uma epistemologia empirista na qual o sujeito é totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio físico e social. No processo de ensinoaprendizagem, o mundo externo é representado pelo professor, sendo ele o centro de todo o processo pedagógico.

No contexto do modelo da pedagogia não-diretiva, o professor atua como um auxiliar do aluno, buscando desenvolver aquilo ele já traz de saberes, com mínima interferência. A epistemologia que fundamenta essa postura pedagógica é a apriorista, em que o ser humano nasce com o conhecimento herdado. Nas situações de ensino-aprendizagem, diferentemente da perspectiva diretiva, o aluno é o centro do processo pedagógico e o professor atua como um facilitador.

Por fim, a pedagogia relacional está centrada na relação que se estabelece, no contexto da sala de aula, entre professor-aluno-conhecimento. Neste modelo, o professor assume uma postura na qual se valoriza o fato de que o aluno só aprenderá alguma coisa agindo e problematizando a sua ação. O docente busca apresentar os recursos e materiais de ensino com significado ao aluno, que os motivem, suscitando problemas, que eles buscarão resolver a partir da ação e da reflexão, facilitada pelo questionamento docente e pelas atividades apresentadas e vivenciadas. Desta forma, não existe uma relação polarizada, tanto o aluno como o professor têm importância durante o processo, estabelecendo-se uma relação de troca. Esta concepção se ampara numa epistemologia construtivista que busca a superação, por um lado, da ideia de que os sentidos são a fonte de todo o conhecimento (empirismo), e, por outro, da noção de que as pessoas já nascem com o conhecimento programado (apriorismo). Nega-se a noção de tábula rasa, assumindo que tudo o que o aluno aprendeu, permite a continuidade do processo.

Resultante de uma pesquisa em desenvolvimento que visa compreender a avaliação nas práticas dos professores de Física e adotando as discussões apresentadas por Becker (1995), objetivou-se analisar de que modo a avaliação escolar se apresenta nos artigos sobre o ensino de Física. Deste modo, para este

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estudo se levantaram as seguintes questões: a) quais concepções pedagógicas e epistemológicas se apresentam nas publicações sobre a avaliação escolar na disciplina de Física?; b) como tais publicações compreendem a avaliação escolar?; e c) como determinadas concepções pedagógicas e epistemológicas influenciam no processo avaliativo?

Para cumprir este objetivo, levantou-se a produção acadêmica presente em cinco periódicos brasileiros, sendo analisados os artigos dentro da temática da avaliação escolar na disciplina de Física. Os detalhes deste levantamento, as análises realizadas em base ao referencial teórico adotado, os resultados obtidos e as considerações finais são apresentados nas próximas seções.

## Aspectos metodológicos

Como encaminhamento metodológico adotou-se o seguinte procedimento: 1) seleção das revistas a serem pesquisadas; 2) busca, artigo por artigo, nos títulos, resumos e palavras-chave pela presença de expressões e palavras relacionadas à avaliação escolar, tais como: avaliação, prática avaliativa, exame, prova, teste; 3) catalogação dos artigos selecionados; 4) coleta dos resumos dos artigos; 5) análise dos resumos, introduções e desenvolvimento dos artigos, considerando os modelos propostos por Becker: pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e pedagogia relacional; e 6) sínteses, reflexões e conclusão.

Foram analisados cinco periódicos da área de Ensino de Ciências focando as pesquisas que abordam a avaliação escolar na disciplina de Física. Os periódicos analisados foram: Ciência e Educação, Investigações em Ensino de Ciências, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Revista Brasileira de Ensino de Física e Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Optou-se por tais periódicos por estes representarem importantes referências na área de Pesquisa em Ensino de Física no Brasil. O levantamento de artigos considerou as edições publicadas entre os anos de 1996 a 2015, ou seja, a partir do ano de promulgação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996, até o ano anterior ao desenvolvimento deste estudo.

## Análises e discussão dos resultados

No período considerado, foram encontrados vinte e oito artigos relacionados à avaliação escolar na disciplina de Física, sendo onze artigos no periódico Ciência e Educação (CE), seis em Investigações em Ensino de Ciências (IEC), cinco no Caderno Brasileiro de Ensino de Física (CBEF), dois na Revista Brasileira de Ensino de Física (RBEF) e quatro na Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (RBPEC). Os artigos analisados encontram-se no Quadro 01.

Quadro 01 : Artigos analisados. Fonte: os autores.

FILHO, J. B.; SILVA, D. Buscando um sistema de avaliação contínua: ensino de

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A maioria dos trabalhos analisados aborda a avaliação escolar no ensino de Física dentro da perspectiva do modelo da pedagogia relacional. Nas análises não se evidenciou nenhum caso de abordagem não-diretiva. Segundo Becker (1995, p. 4), esse modelo não é fácil de detectar, pois se apresenta mais nas concepções do que nas práticas de sala de aula, podendo, desta forma, não se apresentar nas pesquisas. O Quadro 02 sintetiza estas informações.

Quadro 02: Modelos pedagógicos e quantidade de artigos. Fonte: os autores

## Avaliação escolar no modelo da pedagogia diretiva

Esse modelo é definido como sendo aquele em que o professor fala e o aluno escuta, o docente ensina e o educando aprende, assemelhando-se à relação de ensino indicada por Freire (1979) em 'Pedagogia do Oprimido', na qual figura a relação opressor-oprimido. Segundo Becker (1995, p.6), o professor age assim porque 'acredita no mito da transmissão do conhecimento'. No contexto deste modelo pedagógico, a avaliação cumpre a função de quantificar e classificar os educandos, sendo os testes seu principal instrumento de avaliação.

A pedagogia diretiva apresenta implicações pedagógicas em que o ensino está centrado no professor, que assume a função de transmitir o conhecimento para o aluno. O educando é considerado um sujeito passivo, nada sabendo, dependendo do professor para aprender tudo. Nesse modelo, Becker (1995) explica que ensino e

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aprendizagem são polos dicotômicos, isto é, o professor jamais aprenderá e o aluno jamais ensinará. O professor, nesse modelo, acredita no 'mito da transmissão do conhecimento - do conhecimento enquanto forma ou estrutura, não só enquanto conteúdo' (BECKER, 1995, p.1), considerando que este possa ser mensurado. Daí utilizarem práticas de avaliação objetivas que quantifiquem os alunos em função dos conhecimentos transmitidos e, supostamente, assimilados.

Dos artigos analisados, seis apresentam uma concepção de ensino e aprendizagem marcadamente tradicional, dentro de uma pedagogia diretiva com pressupostos epistemológicos empiristas, no qual os testes ainda constituem o principal instrumento de avaliação nas aulas dos professores.

Nesse grupo estão inclusos dois trabalhos que abordam a 'avaliação em massa', exemplificada pelo ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), criado inicialmente com o intuito de avaliar o Ensino Médio de modo global por meio do desempenho de seus concluintes, assumindo, mais recentemente, características de processo seletivo de acesso ao Ensino Superior. De acordo com Marcom e Kleinke,(2016)., 'um exame como o Enem é classificado como uma avaliação somativa, a qual se caracteriza como uma prova cujo objetivo é gerar uma medida do conhecimento do aluno' (p. 77).

Alguns artigos analisados nos permitem pensar sobre as relações entre a avaliação escolar e a formação dos professores. Neste sentido, Lima; Tenório e Bastos (2010), refletindo sobre os resultados de sua investigação, apontam que,

pelo fato de sua formação inicial não ter contemplado a avaliação, esse professor precisou reproduzir as práticas avaliativas que vivenciou enquanto aluno. Inclusive, ele nos revelou que a sua experiência em avaliação era característica da primeira geração, pois o foco da avaliação em seu curso era a reprodução de conteúdo, por meio de avaliações individuais, pontuais e de produto, desconsiderando o processo (p. 320).

Nota-se que os processos formativos de professores, conforme argumentam Da Rosa, Darroz e Marcante (2012), ainda não romperam com o senso comum nas salas de aula, uma vez que, no momento da avaliação, os professores ainda separam a teoria da prática. Os autores afirmam que, ainda hoje, 'a nota e a prova continuam ocupando um espaço significativo dentro do contexto educacional, permanecendo com fortes traços classificatórios e excludentes' (p. 53).

Nesse sentido entende-se que o processo de avaliação ainda é realizado de maneira somativa, considerando somente, ou com maior ênfase, os aspectos quantitativos, ignorando os distintos níveis de desenvolvimento e aprendizagem dos educandos.

## Avaliação escolar no modelo da pedagogia relacional

O modelo pedagógico construtivista e relacional é o que mais aparece nos artigos sobre práticas pedagógicas voltadas à avaliação escolar, com vinte e dois artigos, considerando uma metodologia dialógica e problematizadora, de modo que sejam desenvolvidas habilidades como a análise crítica, substituindo a avaliação tradicional de ensino-aprendizagem, por uma avaliação ampla que seja realizada de formas diversas com a utilização de diferentes instrumentos.

Nesses artigos são apresentadas diversas estratégias ou abordagens, tais como os Três Momentos Pedagógicos de acordo com o Ciclo de Kolb, Assimilação

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Solidária no Ambiente Virtual de Ensino, Mapas Conceituais, Autoavaliação, o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), entre outros, buscando tornar o processo ensino-aprendizagem mais interessante e significativo.

No contexto da pedagogia relacional, o professor busca superar, por um lado, a ideia de que os sentidos são a fonte de todo o conhecimento (empirismo), e, por outro, a noção de que as pessoas já nascem com o conhecimento programado (apriorismo). Desta forma, não se considera que a mente do aluno seja uma tábua rasa, assumindo-se, alternativamente, que tudo aquilo que o aluno aprendeu em sua vida serve de patamar para continuar aprendendo.

Em base a Mizukami (1986), a avaliação escolar, em abordagens socioculturais, deveria consistir em uma 'autoavaliação e/ou avaliação mútua e permanente da prática educativa por professor e alunos' (p.100). Esta noção se apresenta no artigo analisado de Pereira e Andrade (2012), para quem 'a atividade de autoavaliação permite aos alunos refletir sobre sua aprendizagem, avaliá-la e ter consciência de suas dificuldades e potencialidades, em suma, reconhecer-se enquanto ser cognitivo' (p. 674).

- O uso de Mapas Conceituais (MC) é apresentado como uma estratégia de avaliação em alguns artigos, visando, por exemplo, o desenvolvimento de relações conceituais de uma maneira ativa por parte dos alunos (LOURENÇO et al., 2012). Isso permite, conforme Freitas e Morais (2012), investigar as mudanças na estrutura cognitiva dos alunos. Um dos artigos analisados indica que os MC podem ser úteis na construção de feedback s entre alunos e professores, ressaltando-se, porém, que

a inclusão dos alunos no processo de avaliação dos MCs é possível, desde que eles estejam familiarizados com essa técnica. Isso é desejável e rompe um dos paradigmas vigentes na maioria das salas de aula, onde somente o professor tem o direito de julgar no processo avaliativo da produção intelectual dos alunos (CORREIA; SILVA; JUNIOR, 2010, p.4402-6 ).

A avaliação formativa adotada em alguns artigos é fundamentada no paradigma construtivista. Nessa perspectiva, o conhecimento é construído a partir da atribuição de significados aos fenômenos presentes no cotidiano do educando. Atribui-se à avaliação um sentido amplo e totalizante, realizado com instrumentos diversos, entendendo que cada estudante apresenta níveis de conhecimentos distintos entre si. Entretanto, o que se evidencia com a análise dos artigos, é que essa avaliação formativa não é executada, não possui aplicação efetiva, restringindo-se ao campo do discurso.

## Considerações Finais

A grande maioria dos artigos analisados, cerca de 79%, aproximam-se do modelo da pedagogia relacional. No entanto, em alguns deles, ela se apresenta muito mais no discurso dos professores que em suas práticas, havendo uma aproximação ao modelo da pedagogia diretiva, em que a ênfase é colocada nos produtos, com um carácter essencialmente somativo, com foco na valorização dos conteúdos e cujo objetivo é atestar as aprendizagens dos alunos ao final do ano letivo.

Conforme exemplificado no artigo de Correia e Freire (2014):

Na generalidade, existe consistência entre as concepções dos professores e as suas práticas, no entanto, importa realçar que o seu discurso nem sempre é coerente com que o que fazem na realidade. Nos seus discursos

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os professores por vezes afirmam avaliar de acordo com as orientações curriculares mas, nas práticas o que se verifica é um distanciamento entre os instrumentos que utilizam e o desenvolvimento de competências que dizem promover nos alunos. Por vezes, o discurso é concordante com as finalidades do programa, mas as práticas aproximam-se de uma concepção tradicional do ensino e de uma concepção de avaliação da aprendizagem (CORREIA; FREIRE, 2014, p. 424).

No contexto da abordagem relacional, o professor compreende que o conhecimento é construído em conjunto, isto é, nas inter-relações entre aluno e professor, assim, a avaliação teria como objetivo superar as características de quantificação e de classificação presentes no modelo tradicional, atribuindo ao processo avaliativo um sentido mais amplo, podendo ser realizado de diversas formas e com instrumentos variados.

Porém como os artigos analisados destacam, esta perspectiva acaba se limitando muito mais ao campo dos discursos em detrimento do campo das práticas, fazendo com que se percebam situações em que apenas a proposta avaliativa é relacional, sendo sua concretização tradicional e somativa.

O desenvolvimento deste trabalho, permitiu analisar e compreender alguns dos aspectos da produção acadêmica presente nos periódicos da área de Ensino de Ciências sobre a questão da avaliação escolar no ensino de Física. Considera-se necessário dar continuidade à investigação, visando delimitar com maior precisão as questões de pesquisa, estabelecendo-se categorias que permitam ampliar a abrangência da análise em articulação com referenciais teóricos específicos desta temática que, embora constituinte do cotidiano escolar, muitas vezes é negligenciada enquanto objeto de pesquisa.

## Referências

BECKER, F. Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos. In: SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C. (Org). Paixão de Aprender II . Petrópolis: Vozes, 1995.

DA ROSA, C. W.; DARROZ, L. M.; MARCANTE, T. E. A avaliação no ensino de Física: práticas e concepções dos professores. Revista Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias , Buenos Aires, v. 7, n. 2, dez. 2012.

FREITAS, P. H. M.; MORAIS, M. A. C. O uso de mapas de conceitos como instrumento para promover a aprendizagem significativa dos conceitos dos fenômenos ópticos no Proeja. Revista de Ensino de Ciências e Matemática , Cruzeiro do Sul, v. 3, n. 1, p. 1-14, jan./jul. 2012.

FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler . São Paulo: Cortez, 1997.

GRILLO, M. C.; LIMA, V. M. Especificidades da avaliação que convém conhecer. In: GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. Por que falar ainda em avaliação? Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.

LIBÂNEO, J. C. Didática . São Paulo: Cortez, 1994.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil . Campinas: Autores Associados, 2011.

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