Pensando os Jogos como Instrumento de Avaliação no Ensino de Física

## PENSANDO OS JOGOS COMO INTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA

## Beatriz Luzia da Silva Lopes , André Coelho da Silva 1 2

- 1 Licencianda em Física no IFSP campus Itapetininga, Bolsista do PIBID/IFSP Itapetininga, beatrizlslp13@gmail.com

2 Professor do IFSP campus Itapetininga, Coordenador do PIBID/IFSP Itapetininga, andco\_8@yahoo.com.br

## Resumo

O funcionamento de diversos recursos e estratégias didáticas tem sido estudado pela área de pesquisa em ensino de física. Especificamente neste trabalho propomo-nos a pensar a utilização de jogos de tabuleiro como ferramentas de avaliação na física do ensino médio. Nesse sentido, procuramos responder à seguinte questão: quais são as consonâncias e as dissonâncias entre as ideias que fundamentam o uso didático de jogos e as que fundamentam o conceito de avaliação? Para respondê-la, realizamos levantamento bibliográfico em alguns dos principais periódicos brasileiros da área de ensino de física/ciências e consultamos livros que tratam do assunto. Os trabalhos revisados subsidiam a consideração de que pensar os jogos como instrumentos de avaliação da aprendizagem faz sentido especialmente quando a concepção de avaliação subjacente é consonante com a ideia de avaliação formativa. Nesse sentido, apontamos a pertinência em não destacar em demasia as ideias de 'perdedor' e 'vencedor' costumeiramente presentes nos jogos. Dada a escassez de trabalhos nas bases consultadas, apontamos ainda a relevância em realizar e publicar mais investigações sobre o uso didático de jogos no ensino de física.

Palavras-chave : jogos; avaliação; aprendizagem; ensino de física.

## Introdução

Pressupomos neste trabalho que a adoção de atividades diversificadas possibilita o envolvimento de um maior número de alunos nos processos de ensino e aprendizagem de física, pois a forma pela qual essa disciplina costuma ser ensinada - pautada na memorização de fórmulas e na resolução de exercícios mnemônicos acaba privilegiando uma pequena parcela de alunos: aqueles que possuem certo domínio da matemática (ZANOTELLO e ALMEIDA, 2007).

De fato, embora o início das investigações acerca de aspectos relacionados ao uso de determinadas estratégias e recursos didáticos remontem a períodos bastante longínquos, a área de pesquisa em ensino de ciências e, especificamente, a área de pesquisa em ensino de física, parece tomar tais investigações como de extrema relevância no contexto atual. São propostos e investigados o funcionamento no ensino básico de estratégias e recursos tais como: a dança e o teatro (por exemplo: JÚDICE e DUTRA, 2001; CARVALHO, 2006; MEDINA e BRAGA, 2009); a experimentação (por exemplo: PIMENTEL e YAMAMURA, 2004; ROCHA, SABINO e MURAMATSU, 2010; SOUZA, GUSKEN e MUNDIM, 2010); a leitura de textos de divulgação científica (por exemplo: ALMEIDA e RICON, 1993; SILVA e KAWAMURA, 2001; SILVA e ALMEIDA, 2005); as simulações didáticas computacionais (por exemplo: OSTERMANN e RICCI, 2005; SASAKI, 2009; MÂCEDO, DICKMAN e ANDRADE, 2012); a música (por exemplo: RIBAS e

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

23 a 27 de janeiro de 2017

GUIMARÃES, 2004; MOREIRA e MASSARANI, 2006; PUGLIE e ZANETIC, 2007) e os jogos (por exemplo: LIMA e SOARES, 2010; FREITAS, FURLAN e KUNZE, 2011; FOCETOLA et al ., 2012).

Entre as diversas estratégias e recursos didáticos supracitados, propomonos a pensar neste trabalho a utilização de jogos de tabuleiro como ferramentas de avaliação no ensino de física a nível médio. Nesse sentido, procuramos responder à seguinte questão: quais são as consonâncias e as dissonâncias entre as ideias que fundamentam o uso didático de jogos e as que fundamentam o conceito de avaliação?

## Metodologia

Para respondermos à questão proposta, realizamos um levantamento bibliográfico nas seguintes revistas brasileiras da área de ensino de física/ciências: Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia; Caderno Brasileiro de Ensino de Física; Ciência & Educação; Ciência & Ensino; Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências; Investigações em Ensino de Ciências; Revista Brasileira de Ensino de Física; e Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. Essas revistas foram escolhidas tendo em vista o fato de que se trata de periódicos com certa tradição dentro da área de pesquisa.

- O levantamento foi realizado efetuando buscas pela palavra 'jogo'. Utilizamos os próprios sistemas de busca dos periódicos, direcionando a procura pela palavra 'jogo' aos resumos dos artigos publicados por eles. Os artigos filtrados através desse procedimento foram analisados a fim de verificar se havia adequação com a proposta de buscar trabalhos sobre a utilização de jogos de tabuleiro no ensino de física.

Consideramos também como fontes que pudessem fundamentar nossa resposta à questão de pesquisa proposta alguns livros que tratam do uso didático de jogos e que eram de nosso conhecimento.

No que diz respeito ao tema avaliação, utilizamos como base para abordá-lo materiais que eram de nosso conhecimento, tais como livros e artigos.

Na próxima seção, após apresentarmos quais foram os trabalhos selecionados, sintetizarmos suas principais considerações e procuramos pensar consonâncias e dissonâncias entre as ideias que fundamentam o uso didático de jogos e as que fundamentam o conceito de avaliação.

## Resultados e Discussão

Utilizando a metodologia de busca supracitada, não encontramos nenhum artigo nos periódicos consultados. Tal resultado implica na pertinência em afirmarmos que, em alguns dos principais periódicos da área de ensino de física, há carência de estudos que visam pensar a utilização de jogos de tabuleiro no ensino dessa disciplina.

Nossas fontes de embasamento para responder à questão de pesquisa proposta se resumiram, portanto, a livros e artigos publicados em outros periódicos. A Tabela 1, a seguir, explicita quais foram os trabalhos analisados, tanto no que se refere à temática 'jogos didáticos' quanto no que se refere à temática 'avaliação'.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Tabela 1: Trabalhos analisados

A seguir, apontamos elementos discutidos pelos trabalhos apresentados na Tabela 1 que nos parecem relevantes tendo em vista nosso objetivo.

Segundo Chateau (1984), além de funcionarem como mediadores entre alunos e conteúdos de ensino e como elementos motivadores, os jogos podem favorecer também o desenvolvimento social dos alunos. Dessa forma, a utilização de jogos no ensino de física poderia contribuir não apenas junto à formação dos estudantes no que diz respeito à aprendizagem de conhecimentos associados à física, mas também junto a suas formações em caráter mais geral (humano, social, cultural etc.). Ao defender a ideia de que a infância é uma fase de aprendizagem necessária à idade adulta, Chateau (1984) destaca a importância do jogo para a criança como forma de desenvolver suas potencialidades. Tratar-se-ia de algo que vai além de aspectos lúdicos, incorporando questões mais sérias como o próprio autodesenvolvimento.

Já segundo Kishimoto (1996), a utilização didática dos jogos precisa ser feita equilibrando suas funções lúdica e educativa, isto é, equilibrando aspectos associados ao divertimento e aspectos associados à construção e à apropriação do conhecimento. Embora aponte a dificuldade em caracterizar o que seria um jogo, o autor considera que sua existência depende de processos metafóricos que possibilitem a tomada de decisões. Nesse sentido, aponta ainda a relevância do jogo como proporcionador da participação ativa dos educandos em seus processos de aprendizagem.

Lima e Soares (2010) defendem que a participação em jogos favorece o sentimento de 'sentir-se à vontade', contribuindo junto ao processo de aprendizagem em sala de aula. Além de possibilitar o estudo dos tópicos escolares, os jogos atuariam de forma positiva no que concerne à motivação e à capacidade de raciocínio dos estudantes. Nas palavras dos autores: 'O jogo é uma ferramenta pedagógica que motiva e estimula o raciocínio lógico, podendo ser utilizado para levantar questionamentos e trabalhar ideias relacionadas a situações cotidianas' (p. 24). Apesar de levantarem a possibilidade de que aprender brincando possa não ser a forma mais eficiente de aprender, Lima e Soares (2010) afirmam que certamente se trata de uma das formas mais prazerosas, tanto para o educando quanto para o educador.

Focetola et al . (2012) indicam outros aspectos que também fazem dos jogos um recurso didático interessante aos professores: baixo custo de aplicação; possibilidade de empregá-los em sala de aula; e dispensa de equipamentos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

auxiliares. Os autores salientaram, por outro lado, a importância em não considerar o jogo como uma mera diversão e em não restringir as abordagens adotadas em sala de aula a ponto de tornar o jogo a única delas. Há que se observar ainda que, segundo os autores, uma grande variedade de jogos educacionais tem sido proposta no ensino da química - diferentemente do que este trabalho indica no que se refere ao ensino de física (ao menos nos periódicos consultados).

Yamazaki e Yamazaki (2014) objetivaram analisar se artigos que tratam do uso de jogos nos ensinos de física, química e biologia possuíam fundamentação teórica adequada em termos dos modelos de ensino e aprendizagem adotados. Para tal, utilizaram como palavras de busca: 'jogos pedagógicos', 'ludicidade' e 'lúdico', utilizando como base de consulta o 'Google Acadêmico'. Em suas conclusões, após terem finalizado a análise dos artigos selecionados, os autores afirmam que: 'nos trabalhos analisados não há relação entre os jogos produzidos ou sugeridos com teorias, sejam no domínio didático-pedagógico, no campo epistemológico, sociológico ou histórico' (p. 174). Vale salientar que os autores encontraram apenas dois artigos focados no ensino de física, ambos publicados em anais de encontros científicos - um associado ao Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF) e outro ao Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) - bases que não consultamos neste trabalho.

Tendo finalizado nossa breve incursão nos trabalhos selecionados que tratam do uso didático de jogos, sintetizamos, a seguir, algumas contribuições relacionadas ao conceito de avaliação.

Freitas (1997) ressalta que a concepção de que a avaliação mede o desempenho do aluno remonta ao paradigma educacional conhecido como tecnicista, cujas bases estão no entendimento de que a escola só pode melhorar a partir do treino adequado dos professores e do bom gerenciamento da escola. Entretanto, especialmente por envolver seres humanos com histórias únicas de vida, o autor defende que a educação é algo muito mais complexo e não uma questão puramente técnica, justificando a ideia de pensar o conceito de avaliação de maneira crítica.

Segundo Harres (2003) há basicamente dois dilemas associados à chamada avaliação tradicional: a dificuldade em garantir que o estudante realmente pensa aquilo que respondeu e a dificuldade em garantir que seu pensamento sobre determinado assunto não se altere ao longo do tempo. O primeiro dilema implica na consideração de que muitas vezes o aluno simplesmente retém saberes para ser aprovado na avaliação, acarretando em ausência de autonomia em sua aprendizagem. Já o segundo implica na desconsideração do caráter processual da aprendizagem. Resumidamente, poder-se-ia afirmar, ainda segundo o autor, que os problemas da avaliação tradicional estão associados a uma visão simplista de aprendizagem e a uma visão absolutista de conhecimento. Nesse sentido, visando promover a autorresponsabilidade pela aprendizagem e a capacidade de aprender a aprender, seria fundamental romper com práticas avaliativas que visam medir o conhecimento do outro por meio de números ou conceitos que irão classificar, diferenciar ou discriminar os estudantes.

Menegat e Weber (2008) defendem que práticas avaliativas devem ser mediadoras dos processos de ensino e aprendizagem, tendo como uma de suas consequências a própria aprendizagem do aluno. Nesse sentido, as autoras elencam algumas sugestões que poderiam ser levadas em conta quando da

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

proposição de uma prática avaliativa, entre elas: prezar pela coerência com as atividades didáticas realizadas; utilizar diferentes formas de avaliação como a elaboração de síntese e relatos; fomentar a curiosidade dos estudantes em formular questões e respostas para os problemas propostos; auxiliar na revisão dos conteúdos trabalhos; verificar o nível de aprendizagem dos alunos e se suas dificuldades estão sendo sanadas; e avaliar e proporcionar o desenvolvimento de aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Amaral (2008) distingue dois tipos de avaliação: a somativa e a formativa. Avaliações somativas seriam aquelas focadas no resultado em si, na classificação e seletividade, sendo realizadas, comumente, por meio de provas e exames, implicando em notas e conceitos. Já as avaliações formativas utilizariam os resultados dos alunos como meios para o avanço no processo de aprendizagem. Os resultados deixam de ser a finalidade das avaliações e passam a ser entendidos como dados que podem proporcionar ajustes nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, as avaliações formativas possuem um viés de permanente diagnóstico. Há que se mencionar ainda, como salienta Amaral (2008), que instrumentos habitualmente associados a práticas somativas (provas, por exemplo) podem, dependendo da forma de utilização, funcionar de maneira formativa: 'a finalidade do instrumento e a forma de sua utilização é que vão determinar sua função no processo avaliativo' (p. 137).

Levando em consideração as discussões trazidas pelos trabalhos revisados, defendemos a relevância em pensar a avaliação como maneira de acessar as dificuldades dos estudantes, os pontos falhos em seus processos de aprendizagem; e não de pensá-la como um instrumento que possibilita classificá-los de acordo com o que supostamente sabem ou não sabem. Ao informar ao professor e ao próprio aluno como está a aprendizagem deste mediante aquilo que foi trabalhado em determinado processo de ensino, a avaliação possibilita ao professor a proposição sistemática de caminhos para que o estudante possa desenvolver sua aprendizagem. Não parece, portanto, caber ao professor o papel de transmitir conhecimento, mas sim, o papel de criar situações de aprendizagem, mediando a construção do conhecimento por parte do aluno.

Como contraponto a isso, atualmente ainda parece prevalecer a ideia 'tradicional' de avaliação (coerente com a concepção de avaliação somativa). Em física, as 'provas' (como são conhecidas popularmente) costumam privilegiar o conhecimento lógico-matemático dos estudantes, não levando em consideração que cada sujeito aprende ao seu tempo e da sua maneira. Costumam resultar também na fixação de rótulos aos alunos: os bons e os ruins, gerando sentimentos negativos perante as avaliações e a escola como um todo.

Dentro desse contexto, devido às características dos jogos conforme apontado pelos trabalhos revisados, evidencia-se divergências entre seu uso didático e as avaliações somativas, especialmente no que se refere ao caráter lúdico dos jogos versus o caráter punitivo das 'provas'. Pode-se notar, então, consonâncias entre os jogos e as chamadas avaliações formativas, uma vez que ambos são desprovidos de formalidade exacerbada, podendo valorizar-se o processo e não apenas o resultado final. Dessa forma, mesmo que a grande maioria dos jogos possua um ou mais 'vencedores' e, consequentemente, um ou mais 'perdedores', quando encarados como práticas de avaliação formativa, tais rótulos não teriam importância em si, pois iriam indicar apenas possíveis caminhos de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

continuidade do processo pedagógico. Os 'perdedores' de um jogo não seriam reprovados ou punidos com notas baixas. O desempenho insatisfatório no jogo indicaria a eles mesmos e ao professor que ainda não foi alcançado um nível satisfatório de aprendizagem, tornando necessário o trabalho com outras situações de aprendizagem.

Por outro lado, jogos em que apenas o resultado final fosse considerado, exaltando em demasia as ideias de vencedor e perdedor, parecem encontrar consonância com a concepção de avaliação somativa, o que, a nosso ver, poderia atuar de maneira extremamente negativa em relação àquela que é uma das principais características dos jogos: a ludicidade.

## Considerações Finais

Os trabalhos revisados subsidiam a consideração de que pensar os jogos como instrumentos de avaliação da aprendizagem faz sentido especialmente quando a concepção de avaliação subjacente é consonante com a ideia de avaliação formativa. Apontam ainda a pertinência em fundamentar atividades desse tipo em teorias educacionais sócio-interacionistas, afinal, entre as principais características dos jogos estão a ludicidade e a possibilidade de interação entre pares.

Diante da escassez de trabalhos sobre jogos no ensino de física nos periódicos consultados, defendemos a relevância da realização e publicação de mais estudos sobre essa temática, especialmente por termos efetuado buscas em alguns dos mais importantes periódicos da área de ensino de física/ciências, notando, inclusive, que existem artigos que tratam da utilização de jogos nos ensinos de química e biologia. Nesse sentido, acreditamos que a oportunidade de apresentar trabalhos como este em eventos científicos da área de ensino de física pode fomentar a discussão sobre a temática, incentivando a realização e a publicação de trabalhos do gênero. Vale salientar ainda que, nesse contexto, estamos desenvolvendo um jogo para trabalhar tópicos de termodinâmica e pretendemos investigar seu funcionamento como instrumento de avaliação formativa em aulas de física do ensino médio.

## Referências

ALMEIDA, M. J. P. M.; RICON, A. E. Divulgação científica e texto literário Uma perspectiva cultural em aulas de física. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 10, n. 1, p. 7-13, 1993.

AMARAL, M. C. E. Julgar, medir, diagnosticar, formar... afinal, para que serve a avaliação? Mal-Estar e Sociedade , ano I, n. 1, p. 129-145, 2008.

CARVALHO, S. H. M. Uma viagem pela física e astronomia através do teatro e da dança. Física na Escola , v. 7, n. 1, p. 11-16, 2006.

CHATEAU, J. O Jogo e a Criança . São Paulo: Summus, 1984.

FOCETOLA, P. B. M.; et al. Os jogos educacionais de cartas como estratégia de ensino em química. Química Nova na Escola , v. 34, n. 4, p. 248-255, 2012.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

FREITAS, L. C. Avaliação: construindo o conceito. Ciência & Ensino , n. 3, p. 16-19, 1997.

FREITAS, R. L.; FURLAN, A. L. D.; KUNZE, J. C. Uso de jogos como ferramenta didática no ensino de botânica . In: Atas do X Congresso Nacional de Educação - EDUCERE, Curitiba, 2011.

HARRES, J. B. S. Desvinculação entre avaliação e atribuição de nota: análise de um caso no ensino de física para futuros professores. Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências , v. 5, n. 1, 2003.

JÚDICE, R.; DUTRA, G. Física e teatro: uma parceria que deu certo. Física na Escola , v. 2, n. 1, p. 7-10, 2001.

KISHIMOTO. T. M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação . São Paulo: Cortez, 1996.

LIMA, M. F. C.; SOARES, V. Brincar para construir o conhecimento: jogo e cinemática. Física na Escola , v. 11, n. 1, p. 24-26, 2010.

MACÊDO, J. A.; DICKMAN, A. G.; ANDRADE, I. S. F. Simulações computacionais como ferramentas para o ensino de conceitos básicos de eletricidade. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 29, n. especial 1, p. 562613, 2012.

MEDINA, M. N.; BRAGA, M. Ensinar física para os alunos do século XXI : uma proposta metodológica interdisciplinar que alia a história da ciência, o teatro e a física. In: Atas do XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), Vitória, 2009.

MENEGAT, T. M. C.; WEBER, S. S. F. O uso de textos de divulgação científica em aulas de física e a avaliação de sua aprendizagem: abordagens inovadoras . In: Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Curitiba, 2008.

MOREIRA, I. C.; MASSARANI, L. (En)canto científico: temas de ciência em letras da música popular brasileira. História, Ciências, Saúde - Manguinhos, v. 13 (suplemento), p. 291-307, 2006.

OSTERMANN, F.; RICCI, T. F. Conceitos de física quântica na formação de professores: relato de uma experiência didática centrada no uso de experimentos virtuais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 22, n. 1, p. 9-35, 2005.

PIMENTEL, J. R.; YAMAMURA, P. A física na cozinha: explorando recipientes com tampa abre-fácil. Física na Escola , v. 5, n. 2, p. 26-28, 2004.

PUGLIESE, R. M.; ZANETIC, J. A música popular como instrumento para o ensino de física . In: Atas do XVII Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), São Luís, 2007.

RIBAS, L. C. C.; GUIMARÃES, L. B. Cantando o mundo vivo: aprendendo biologia no pop-rock brasileiro. Ciência & Ensino , n. 12, 2004.

ROCHA, M. N.; SABINO, A. R.; MURAMATSU, M. Calculando o coeficiente de atrito entre superfícies com material alternativo. Física na Escola , v. 11, n. 1, p. 9-10, 2010.

SASAKI, D. G. G. Ensinando as leis da termodinâmica através de simulações em Java sobre máquinas térmicas . In: Atas do XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF), Vitória, 2009.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

SILVA, H. C.; ALMEIDA, M. J. P. M. O deslocamento de aspectos do funcionamento do discurso pedagógico pela leitura de textos de divulgação científica em aulas de física. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias , v. 4, n. 3, p. 1-25, 2005.

SILVA, J. A.; KAWAMURA, M. R. D. A natureza da luz: uma atividade com textos de divulgação científica em sala de aula. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v. 18, n. 3, p. 316-339, 2001.

SOARES, M. H. F. B. O lúdico em química: jogos e atividades aplicados ao ensino de química . São Carlos: UFSCar, 2012.

SOUZA, R. R.; GUSKEN, E.; MUNDIM, A. G. Brincando com correntes induzidas. Física na Escola , v. 11, n. 2, p. 6-8, 2010.

YAMAZAKI, S. C.; YAMAZAKI, R. M. O. Jogos para o ensino de física, química e biologia: elaboração e utilização espontânea ou método teoricamente fundamentado? Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia , v. 7, n. 1, 2014.

ZANOTELLO, M.; ALMEIDA, M. J. P. M. Produção de sentidos e possibilidades de mediação na física do ensino médio: leitura de um livro sobre Isaac Newton. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 29, n. 3, p. 437-446, 2007.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_