DESAFIOS PARA TRABALHAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE FÍSICA

## DESAFIOS PARA TRABALHAR SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE FÍSICA

## Fernando Carlos Rodrigues Pinto

EE Profa. Clotilde Veiga de Barros, ferik09@yahoo.com.br

## Resumo

O processo de ensino e aprendizagem, para uma escola de qualidade, carrega consigo desafios inerentes, imputando aos atores envolvidos no contexto escolar, professores, alunos, funcionários, gestores, comunidade e outros, se posicionarem quanto as suas devidas responsabilidades. Como o ensino de Física exerce papel fundamental na construção do caráter formativo dos sujeitos, é pertinente apontar e discutir pontos que auxiliem os professores a desempenharem suas práticas de forma mais dinâmica e eficaz. Desta forma, este trabalho é fruto de reflexões e pesquisa sobre a prática pedagógica para executar as sequências didáticas no ensino de Física. Os desafios aqui discutidos são balizados pelos quatro pilares da educação contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser, expressos pelo relatório de Jacques Delors, para UNESCO, e a aplicação da metodologia de sequências didáticas no currículo de Física, da rede pública, do Estado de São Paulo. A intenção é expor e argumentar prováveis desafios que os professores de Física da rede pública poderão encontrar no planejamento e desenvolvimento de sequências didáticas, segundo o modelo proposto pelo teórico Antoni Zabala e, diante destes aspectos, promover discussão que auxilie na construção do perfil empreendedor do professor frente às demandas da escola contemporânea, sem perder de vista as prerrogativas contidas nos documentos oficiais.

Palavras-chave : Sequência didática, Desafios, Ensino de Física.

## Introdução

No exercício da docência, o professor pode deparar-se com muitas situações adversas, as quais subjetivamente podem desestimular a inovação ou exploração de outras formas de ensinar, e induzi-lo ao um círculo vicioso no processo de ensino e de aprendizagem, podendo refletir substancialmente no produto final, ou seja, na aprendizagem do alunado. Para tentar romper esse paradigma e oportunizar um processo de ensino mais dinâmico, é relevante que o professor consiga planejar, executar e aferir suas práticas pedagógicas dentro, e fora, da sala de aula, através de um empreendedorismo sistemático. Nesta intenção, uma proposta interessante para o ensino de Física é articular as atividades pedagógicas por meio de sequências didáticas. Esta prática vem sendo encarada como uma boa proposta para um planejamento objetivo e eficiente no processo de ensino e aprendizagem. Assim, segundo Zabala (1998), sequência didática é definida como

um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos. (ZABALA, 1998, p.18)

Neste artigo, o objetivo central é levantar e discutir possíveis aspectos desafiadores, que os professores de Física irão encontrar quando se propuserem a trabalhar com as sequências didáticas, segundo o modelo elaborado pelo teórico

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23 a 27 de janeiro de 2017

Zabala (1998). Para tal, foi realizado um estudo bibliográfico, porém devido a pouca publicação sobre o referente tema em questão, também foram levadas em consideração as experiências em sala de aula com turmas de ensino médio, usando o Currículo Oficial do Estado de São Paulo - Física, da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), no município de Presidente Prudente. Os principais aspectos desafiadores levantados foram; aprender a conhecer as sequências didáticas e como elas podem levar a uma aprendizagem significativa, aprender a fazer a articulação dos conteúdos a serem trabalhados dentro das sequências, aprender a conviver dentro contexto educativo em que são implantadas as sequências didáticas e aprender a ser empreendedor na gestão do tempo.

## 2. Aspectos Desafiadores em Trabalhar Sequências Didáticas

Mesmo que os professores já façam algum tipo de sequenciamento didático em aulas tradicionais, é importante refletir se essas práticas estão alcançando o seu devido fim. Dentro deste contexto, Zabala (1998) define que as sequências didáticas obtêm sucesso quando contêm esses princípios organizadores nas atividades propostas, objetivando a aprendizagem para o aluno.

## 2.1. Aprender a conhecer

O primeiro desafio a ser enfrentado pelo professor na incorporação das sequências didáticas em sua prática pedagógica é 'aprender a conhecer', ou seja, conseguir domínio sobre os próprios instrumentos de compreensão das sequências didáticas e como elas podem remeter a uma aprendizagem significativa. Para fundamentar as bases epistemológicas das sequências didáticas é aplicada a teoria de Ausubel no processo de aquisição do conhecimento, a qual é chamada de aprendizagem significativa. Sobre essa teoria, Moreira (2000) discorre que,

É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não-literal e não-arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva. (MOREIRA, 2000, p.3)

Segundo Moreira, para haver aprendizagem significativa é necessária a disposição do indivíduo com personalidade inquisitiva, para interagir com o novo conhecimento e criar um potencial significativo de assimilação através da reorganização de seus antigos significados na sua estrutura cognitiva, a qual pode ser chamada de aprendizagem significativa subversiva ou crítica. Segundo Alves, Oliveira e Paiva (2012, p. 84) 'o objetivo principal de uma sequência didática é otimizar esse processo ensino-aprendizagem para o aluno'. Para atingir essa 'otimização', Zabala (1998) dispõe que é necessário trabalhar as atividades das sequências didáticas em quatro formas organizadas: conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.

Os conteúdos factuais, segundo Zabala (1998, p. 79), são a descrição dos fatos envolvidos. No ensino de Física, os conteúdos factuais poderiam ser exemplificados como a singularidade dos dados ou fenômenos presentes dentro de uma problemática. Portanto, seria presumível que o aluno tenha desenvolvido a aprendizagem significativa do conteúdo factual, quando ele fosse capaz de recordar e reproduzi-lo integralmente aquilo que já fez em outra atividade.

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Os conteúdos conceituais, segundo Zabala (1998, p. 81), referem-se àqueles que estão associados a um conjunto de fatos. Na Física, por exemplo, a compreensão da causa e efeito das leis de Newton. A verificação da aprendizagem significativa deste tipo de conteúdo se dará quando o aluno for capaz de utilizá-lo para uma nova interpretação ou exposição de um fenômeno.

Os conteúdos procedimentais, segundo Zabala (1998, p. 81), são aqueles que compreendem os métodos, as técnicas ou as habilidades, ou seja, refletem ações impelidas pelo sujeito com um fim especifico. Por exemplo, a execução de uma experiência prática em laboratório para a constatação de determinados princípios que já foram aprendidos anteriormente com os conteúdos conceituais da Física. Segundo Zabala a comprovação da aprendizagem significativa destes tipos de conteúdos se daria quando o aluno conseguisse transpor sua habilidade de resolver um determinado procedimento, porém aplicando em outra circunstância similar.

Os conteúdos atitudinais segundo, Zabala (1998, p. 83), são um grupo constituído de valores, atitudes e normas. Os valores são os princípios éticos, nos quais o sujeito emana um parecer sobre determinados comportamentos. As atitudes são as formas comportamentais de o sujeito portar-se perante aos valores que compreende. As normas são as regras que regimentam um determinado grupo social em que o sujeito está inserido. A verificação da aprendizagem significativa destes conteúdos, segundo Zabala (1998), se dá quando o sujeito pensa, sente e atua de forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa atitude. Uma constatação no aprendizado dos conceitos atitudinais será a mudança de atitudes do aluno com o meio que interage, por exemplo, atitude de preservar o meio ambiente em que vive, utilizando-se dos conhecimentos apreendidos em termodinâmica.

Contudo, para que o professor consiga organizar todos esses conteúdos através da articulação das atividades no ensino de Física, primeiro lhe será necessário ter acesso, interpretação e o domínio dos conceitos relacionados anteriormente, organizando-os na forma de interpolar esses conteúdos das sequências didáticas com as competências e habilidades que deverão ser desenvolvidas pelo aluno.

- A justificativa desse desafio de aprender a conhecer começa quando o professor não consegue a disponibilidade ao conhecimento, desde carência de sua formação básica até a deficiência de sua formação continuada, segundo essa problemática Rezende, et al (2003, p. 373) enfatizam que

Do ponto de vista pedagógico, o professor, em geral, não consegue ter acesso aos resultados da pesquisa educacional e a novos meios ou materiais didáticos produzidos no meio acadêmico. Um aspecto que também precisa ser considerado quanto a essa questão é o fato de que tanto a formação inicial quanto a continuada dos professores de ciências enfatizam o conhecimento do conteúdo disciplinar, deixando de lado o conhecimento pedagógico do conteúdo (...). A desvalorização desse conhecimento na formação permite que os professores reproduzam na sua prática o modelo espontaneísta tradicional de transmissão de conteúdos ao qual ele próprio foi submetido ao longo da vida escolar.

Se o profissional acaba sendo vítima do déficit cultural e tem pouco acesso a fontes confiáveis de formação continuada é notório que isso terá efeito sobre sua prática docente. Desta forma, se estabelece a primeira dificuldade em trabalhar com

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as sequências didáticas, pelo simples fato de não saber o que é sequência didática e como se desenvolve esse tipo de metodologia, assim o professor é impelido a continuar com o círculo vicioso do ensino tradicional.

## 2.2. Como articular os conteúdos em uma sequência didática.

- A organização dos conteúdos dentro de um currículo norteador é tão fundamental quanto saber o que são esses conteúdos. Sobre esse assunto os Parâmetros Curriculares Nacional de Física (PCN+) é enfático ao dizer que
- O vasto conhecimento de Física, acumulado ao longo da história da humanidade, não pode estar todo presente na escola média. Será necessário sempre fazer escolhas em relação ao que é mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso referências apropriadas. (BRASIL 2002, p.4).
- O desafio é 'aprender a fazer', ou como selecionar e propor atividades dos conteúdos de Física, citado pelos PCN, atingindo a finalidade do ensino médio determinada pelo no art. 22° da Lei n. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o qual estabelece

desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (BRASIL, 1999, p. 14)

Caberá ao professor essa mediação globalizadora do processo de ensino e de aprendizagem, em que realizará o levantamento e planejamento dos conteúdos a serem trabalhados, explicitando os objetivos almejados durante e depois do desenvolvimento das sequências didáticas. Esse planejamento é direcionado conforme Zabala (1998) expõe, no qual os conteúdos trabalhados podem ser organizados de um ponto de partida, como: multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares, etc. Segundo a SEE/SP, o currículo de Física, juntamente com seus materiais adicionais, está disposto a preconizar a interdisciplinaridade, em que há uma pré-organização dos conteúdos, cabendo ao professor mediar o desenvolvimento das atividades, para tal, Zabala roteiriza a disposição destas atividades como:

- 1. Exposição do tema de estudo para o alunado - nesta etapa o professor irá indicar uma situação problema contextualizada aos alunos, a qual servirá para expor os objetivos envolvidos nas atividades e levantar os conhecimentos prévios.
- 2. Problematização - identificação das inquietações que se exibem na situação problema, a qual deverá ser respondida depois da resolução da problemática.
- 3. Esquematização dos caminhos - levantamento dos possíveis meios ou hipóteses, os saberes, para conseguir resolver a situação problema. Nesta etapa é muito importante o tratamento da informação com o detalhamento de vários caminhos possíveis para o mesmo fim, o objetivo é conseguir trabalhar a diversidade e a multiplicidade das questões no ambiente escolar.
- 4. Sistematização - organização das habilidades e atitudes no processo de resolução da situação problema. Essa articulação pode ser feita de forma escrita ou oral, porém deve relatar de forma sistêmica os caminhos de resolução da problemática.

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- 5. Aplicação do conhecimento - desenvolvimento de atividades com a articulação entre os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Nesta fase torna-se importante enfatizar a sistematização das diferentes categorias de problemas com o objetivo de sedimentar o conhecimento aprendido.
- 6. Vivência do conhecimento - generalização dos conteúdos aprendidos através de aplicação em situações reais do cotidiano por parte do sujeito.
- 7. Avaliação - mesmo que aqui seja a última etapa desta relação, não prioritariamente é a última dentro da metodologia de sequências didáticas. A avaliação é formativa acontece em dois níveis distintos: o interno, quando o aluno é avaliado durante o processo metodológico do sequenciamento das atividades, e o externo, quando o aluno tem de transpor seu conhecimento construído além dos muros escolares, ou seja, em situações de generalização e conceitualização. Assim quando Zabala (1998, p. 156) escreve que 'as finalidades educacionais têm um caráter eminentemente formativo de todas as capacidades da pessoa', sinaliza que o modelo de sequência didática está em consonância com as finalidades do ensino médio indicadas pela LDB.

Será desafiador para o professor conseguir harmonizar o saber fazer na sua ação pedagógica, pois o mesmo não encontrará receitas prontas para o sucesso educacional, ainda que consiga organizar os conteúdos em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, e roteirizar as sete etapas descritas, ainda assim será necessário tomar o cuidado de não tornar o processo de ensino e de aprendizagem estático e desestimulante para o alunado. Competirá ao professor a habilidade de perceber o andamento das atividades e intervir com atitudes corretivas, a fim de que seja priorizado o dinamismo da aprendizagem significativa na construção do caráter formativo.

## 2.3. O contexto educativo.

A sequência de levantamento e discussão dos outros aspectos desafiadores anteriormente vistos deu-se de modo proposital, devido a esses estarem relacionados basicamente à figura e prática do professor. O terceiro e quarto aspecto extravasa ao domínio integral do docente e se perfaz por outros atores dentro e fora do ambiente escolar, sejam eles: alunos, comunidade, infraestrutura escolar, gestão e organização do trabalho escolar, etc. O desafio para o professor é 'aprender a conviver' com as mais variadas situações do seu ambiente de trabalho e ainda assim, conseguir desenvolver as sequências didáticas em sua prática pedagógica. Segundo a teoria freiriana, não é possível haver ensino se não houver aprendizagem, Zabala (1998) menciona que para haver aprendizagem significativa é necessário que o sujeito reconheça o objeto de conhecimento entre seus conceitos singulares e o associe a grande parte das experiências que viveu desde o nascimento. Assim, é possível pontuar que o sucesso de toda ou qualquer metodologia de ensino estará intrinsicamente ligada ao contexto dos integrantes do grupo ao qual foi destinada. O professor terá que planejar seu trabalho levando em consideração as relações interpessoais entre os indivíduos e considerar os aspectos socioeconômicos e culturais do meio em que está inserido, para conseguir potencializar na escola o protagonismo juvenil. Segundo esse plano de ação, Dourado e Oliveira (2009) levantam as seguintes demandas:

O plano do aluno - acesso, permanência e desempenho escolar - refere-se ao acesso e condições de permanência adequadas à diversidade

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socioeconômica e cultural e à garantia de desempenho satisfatório dos estudantes; consideração efetiva da visão de qualidade que os pais e estudantes têm da escola e que levam os estudantes a valorarem positivamente a escola, os colegas e os professores, bem como a aprendizagem e o modo como aprendem, engajando-se no processo educativo (DOURADO; OLIVEIRA, 2009, p.210)

Outro requisito no contexto escolar que influenciará a prática pedagógica será o ambiente escolar. Este pode ser compreendido desde infraestrutura física predial e insumos, até as relações de gestão e organização do trabalho escolar. A qualidade do ambiente escolar é fator determinante para o sucesso do processo de ensino e de aprendizagem, principalmente quando se relaciona ao ensino de Ciências da Natureza: Física, Química e Biologia, as quais podem fazer uso exaustivo de multimeios (laboratórios, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), interdisciplinaridade e outros) para estimular a aprendizagem significativa. Segundo a importância deste ambiente e o relacionamento entre seus atores, Zabala (1998) comenta que

Todas as atividades de grupo/escola, se são satisfatórias, potencializam o sentimento de pertinência e de identificação com o grupo, a auto-estima coletiva. Portanto, promovem atitudes de compromisso e responsabilidade para com os demais e também reforçam o estímulo e a motivação em relação aos projetos da escola, entre eles os que estão relacionados com a formação e o estudo . (ZABALA,1998, p.114)

Do planejamento até a execução das sequências didáticas todos esses fatores contribuirão positivamente ou negativamente para a qualidade da aprendizagem na escola. Portanto, competirá ao professor a pressão de conviver dentro do contexto escolar e conseguir equilibrar-se entre recursos disponíveis e as metas que lhe são impostas.

## 2.4. A gestão do tempo.

O último aspecto desafiador tem a ver com a capacidade de o professor gerir as relações epistêmicas, pessoais e sociais dentro do espaço temporal, ou seja, 'aprender a ser' um mediador apesar do tempo milimetricamente cronometrado a qual é destinado as aulas de Física. Atualmente são disponíveis duas horas/aulas por semana para cada série do ensino médio, as quais são constituídas de cinquenta minutos cada. Por bimestre, a carga horária de aulas são cerca de vinte horas/aula em média, logo teremos um ano letivo constituído de quatro bimestres com o total aproximado de oitenta horas/aulas, que dá o valor em tempo real de 66h40 min(sessenta e seis horas e quarenta minutos) por ano de aulas de Física para cada série do ensino médio. Raramente essas aulas serão sequenciadas, na maioria das vezes estarão separadas durante o ano todo em diferentes dias da semana.

Para tentar compreender como os mais diversos fatores impactam a gestão do tempo dentro e fora da sala de aula, foi publicado em 25 de junho de 2014 pelo jornal O Estado de São Paulo um estudo realizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o qual revelou que no Brasil o professor perde 20% do tempo de aula acalmando os alunos e colocando a classe em ordem para poder ensinar e 13% para lidar com os assuntos burocráticos. Portanto, segundo o levantamento resta 67% de tempo como sendo eficaz para o processo de ensino e aprendizagem

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Levando em consideração o fator tempo eficaz (67%) e a quantidade de horas de aulas por ano (66h40min), e fazendo uma simples multiplicação destes valores, teremos a quantidade total de quarenta e quatro horas e quarenta minutos (44h40min) úteis de aulas de física para cada série durante todo o ano. Se fizéssemos uma suposição de trabalhar essa mesma carga horária anual, durante oito horas diárias ininterruptas, seria suficiente somente um intervalo de segundafeira até ao sábado da mesma semana para conseguir cumprir toda carga horária útil destinada ao ensino de física no ano letivo inteiro. Se pensarmos nas finalidades da educação básica propostas pela LDB, entre outras, temos a formação e consolidação dos conhecimentos científico-tecnológicos do sujeito crítico para a sociedade pós-moderna. Assim, poderíamos ainda fazer alguns questionamentos sobre a gestão do tempo, tais como: Com em um tempo tão resumido é possível ensinar Física? Com esse mesmo tempo, é possível promover uma aprendizagem significativa crítica e formativa das capacidades do alunado, conforme descritas na LDB?

Assim Zabala (1998) propõe que a gestão desse fator tão precioso chamado tempo, torna-se crucial para a eficiência de todo o processo, pois a variável temporal nada mais é do que o resultado e consequência das decisões tomadas em relação a outras variáveis, como as sequências didáticas, tipo de atividade, a organização dos conteúdos, etc.

## 3. Considerações finais

Há um choque de interesses entre o tradicional e o novo, entre adaptar-se sem negar a si mesmo e a capacidade de evoluir, entre o estático e o dinâmico.

Diante desta inegável tensão, foi elaborado em 1996 para a UNESCO o relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors, e intitulado como 'Educação um tesouro a descobrir'. Nesse documento foram indicados quatro pilares fundamentais para o desenvolvimento da educação mundial: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Esses pilares foram propostos como sustentáculos de uma educação de qualidade no mundo inteiro.

- Os desafios aqui discorridos foram alinhados de acordo com a intencionalidade deste documento e de outros da legislação nacional, como LDB e PCN, os quais todos exprimem as demandas para melhoria da qualidade da educação.

Desta forma, o desafio de 'aprender a conhecer' as sequências didáticas não é somente como o professor irá conseguir a informação sobre uma determinada sequência ou teoria de aprendizagem. É muito mais que isso, é acesso e permanência aos mecanismos de conhecimento e o seu posicionamento como constante aprendiz diante do ambiente efêmero em que vive.

- O desafio de 'aprender a fazer' uma sequência didática não faz somente alusão ao conjunto de procedimentos operacionais descritos em uma sequência de atividades, mas algo de maior abrangência, em que é possível o professor criar elementos persuasivos que fomentem o seu próprio empreendedorismo e de seus alunos.
- O 'aprender a conviver' através das sequências didáticas vai além do professor desenvolver uma determinada rotina de conteúdos em grupo na sala de

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aula. São os integrantes do contexto escolar imbuídos na compreensão sobre qual é o verdadeiro sentido da educação, que consiga construir um ambiente escolar harmonioso e estimulante para o desenvolvimento integral dos indivíduos. Assim, o conviver vai permear as atividades que instigam o espírito de interdependência entre os atores do contexto escolar.

- O 'aprender a ser' é o resultado da aplicação dos demais itens já descritos, contudo com o tempo sendo o regulador destes mesmos resultados. É mais do que atingir metas nas sequências didáticas. É o comprometimento do professor e de seus alunos na canalização de suas potencialidades para um fim comum, a educação. Portanto, não são só estes desafios que cercam as atividades dentro e fora da sala de aula, mas estes, já são suficientes para apontar mudanças e criar tensão entre o estático e o dinâmico.

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