Projetos na perspectiva da Abordagem Temática: desafios e potencialidades encontrados por professores de Física

## Projetos na perspectiva da Abordagem Temática: desafios e potencialidades encontrados por professores de Física

## Swellen Sales Tavares , Luciano Fernandes Silva 1 2

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Universidade Federal de Itajubá/ IFQ/ swellentavares@yahoo.com.br 2 Universidade Federal de Itajubá/ IFQ/ lufesilv@gmail.com

## Resumo

Há um crescente interesse na área de educação científica pelo que se denomina na literatura por trabalhos na perspectiva da Abordagem Temática. Este tem como ponto de partida utilizar dos temas extraídos da realidade dos discentes para elaboração dos programas em sala de aula, utilizando dos conceitos científicos como 'ferramentas culturais' para a compreensão do problema proposto, tornando o conhecimento essencial para responder a algumas necessidades humanas. Diante deste contexto, verifica-se que algumas universidades brasileiras vêm inserindo nos cursos de graduação em licenciatura de Física a perspectiva da organização do trabalho educativo a partir da Abordagem Temática, formando professores mais preparados para trabalhar com tais propostas em salas de aula. A partir desses apontamentos, esta pesquisa tem por interesse investigar desafios e potencialidades com que os professores recém-formados em Física se deparam ao utilizar propostas centradas em temas no ensino regular. Para a consolidação da mesma, os sujeitos foram selecionados por meio de um questionário on-line, nos quais autodeclararam que já realizaram trabalhos no viés temático no ensino regular. A coleta dos dados se deu por meio de uma entrevista semiestruturada. Utilizou-se procedimentos de Análise de Conteúdo para a análise sistemática das entrevistas e, a partir dos dados, foram formados cinco diferentes agrupamentos: Desafios vinculados à organização escolar; Desafios encontrados pelos docentes no início da carreira; Desafios vinculados à aprendizagem dos alunos; Potencialidades vinculadas à aprendizagem dos alunos e Potencialidade vinculada à docência. As análises indicam a formação inicial como sendo um fator decisivo para da implementação e execução da proposta.

Palavras-chave : Abordagem de temas; formação de professores de Física.

## Introdução

Compreendemos que trabalhos educativos organizados por meio de temas apresentam-se como uma interessante perspectiva de inovação didática no campo do ensino de Física. Propostas educativas desta natureza pode ser um caminho adequado para modificações na forma como os conteúdos são abordados em sala de aula, utilizando problemas e temáticas contemporâneas em processos de ensino e aprendizagem dos conteúdos das ciências da natureza (HUNSCHE; AULER, 2009; MUENCHEN; AULER, 2007). Segundo Muenchen e Auler (2007):

Nestas intervenções, os conhecimentos trabalhados deixam de ter um fim em si e/ou apenas uma finalidade futura, passando a constituir-se em meios, em 'ferramentas culturais' para a compreensão de temas socialmente relevantes e de situações do mundo vivido (p. 2).

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- O ponto de partida para tal reconfiguração é utilizar dos temas extraídos da realidade dos discentes para elaboração dos programas em sala de aula. Dessa forma, os conceitos científicos tornam-se 'ferramentas culturais' para a compreensão do problema proposto, tornando o conhecimento essencial para responder a algumas necessidades humanas.

Nesta perspectiva, é interessante indicar que o êxito de qualquer proposta curricular passa, necessariamente, pelos professores, o que implica considerar que aquela deve ser vivenciada, compreendida e incorporada por esses atores sociais. A organização do trabalho educativo a partir do enfoque temático exige dos docentes uma série de desafios e, muitos destes, podem se tornar obstáculos para incorporação deste tipo de atividade. Dessa forma, entende-se que é importante a inserção da perspectiva da organização do trabalho educativo a partir do enfoque temático na formação inicial e continuada do docente, não apenas no âmbito conceitual da disciplina a ser lecionada, mas também no que se refere à postura do mesmo diante de propostas inovadoras.

- A partir deste contexto, elaboramos o seguinte problema de investigação: Quais, e de que forma, trabalhos na perspectiva de Abordagem Temática estão presentes nas ações dos professores recém-formados, que participaram durante sua formação inicial do processo de elaboração e/ou desenvolvimento de propostas de ensino centradas em temas?

## Procedimento Metodológico

A partir do que foi proposto, consideramos que o procedimento de análise que se apresenta mais adequado a essa investigação é de cunho qualitativo ou, em outras palavras, trata-se de uma Pesquisa Qualitativa.

Verifica-se que algumas universidades brasileiras vêm inserindo, nos cursos de graduação em licenciatura, trabalhos nessa perspectiva. Neste caso, podem ser destacados os trabalhos desenvolvidos na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), Universidade Católica Brasileira (UCB), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Instituto Federal de São Paulo (IFSP) e Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI). As instituições destacadas foram mencionadas em trabalhos investigativos que destacam resultados do desenvolvimento da Abordagem Temática em cursos de formação inicial de professores de Física. Doze egressos dessas instituições participaram como sujeitos de pesquisa dessa investigação . 1

Para coletar informações utilizamos duas etapas: Primeiramente, foi enviado um questionário para professores que cursaram e/ou cursam licenciatura em Física e que participaram, ao longo do processo formativo, de discussões sobre Abordagem Temática em componentes curriculares obrigatórios, elaborando e/ou desenvolvendo propostas de ensino centradas em temas. A segunda etapa utiliza o questionário para a seleção dos sujeitos dessa pesquisa, que são aqueles que

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autodeclararam já ter atuado como professores e utilizaram, em algum momento, propostas da Abordagem Temática. Utilizou-se da entrevista semi-estruturada para a obtenção dos dados.

Primeiramente todas as entrevistas realizadas foram transcritas. Em seguida, inspirados nos procedimentos de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1991), foram analisadas em torno de três pólos cronológicos: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Dentre as diferentes técnicas de Análise de Conteúdo, utilizamos aquela reconhecida por análise temática ou categorial, que permite classificar elementos de significação comuns, referenciando nos critérios de classificação do que se procura ou do que se pretende encontrar.

## Desafios e potencialidades encontrados pelos egressos com a utilização de projetos temáticos

As informações obtidas através das entrevistas foram submetidas à análise e com cruzamento de informações obtivemos os resultados a seguir. Embora as análises indiquem que as temáticas desenvolvidas pelos professores em sala de aula possuem diferentes perspectivas, ou seja, há diferentes formas sobre a compreensão da abordagem temática, os discursos elaborados pelos professores culminam para os mesmos desafios e potencialidades.

Além disso, indicam outros fatores que foram incorporados em 5 (cinco) agrupamentos: Desafios vinculados à organização escolar; Desafios encontrados pelos docentes no início da carreira; Desafios vinculados à aprendizagem dos alunos;Potencialidades vinculadas à aprendizagem dos alunos e Potencialidade vinculada à docência. As análises indicam a formação inicial como sendo um fator decisivo para da implementação e execução da proposta.

## 1. Desafios vinculados a organização escolar

Um dos entraves encontrados para a efetivação de propostas na perspectiva de temas está relacionado na forma como se dá a organização escolar e sua relação com a perspectiva temática. Os docentes verbalizam considerações referentes à falta de apoio dos membros escolares e a estrutura que está inserido:

E as questões que eu acho ruim é porque, nem é por causa da Abordagem Temática, acho que é a estrutura que agente está inserido. É que eu não posso fazer uma aula totalmente solta. Eu não posso fazer avaliações também mais subjetivas, justamente porque o diretor da escola alega: e se o pai vier perguntar na nota do filho, como você explica? E você não pode inserir conteúdo do 2º ano no 1º ano, porque talvez você não vai dar aula no ano seguinte (P5).

São frequentes as menções que nos levam a indicar que a escola, em muitas situações, torna-se burocrática e hierárquica, de modo a limitar as atividades e propostas de professores novatos que queiram trabalhar em uma perspectiva 'não convencional'. Assim como também destaca o professor P2, que aponta para um possível engessamento da escola frente às novas ideias e perspectivas de ensino:

E muitas vezes a dificuldade que a gente tem na escola é essa, a gente tem o currículo e muitas vezes a supervisora fala: olha você tem esse planejamento e vai ter que seguir esse currículo, independente do que

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esteja acontecendo lá fora. É como se fosse a escola daquele mundinho separado, independente do que estiver acontecendo lá fora, você vai ter que trabalhar isso ou aquilo (P2).

Os professores também realçam as rígidas estruturas organizativas no âmbito estrutural, adoção do livro didático, formas de desenvolvimentos didáticos e de atividades, distribuição de nota e até mesmo a distribuição dos alunos nas salas. Embora alguns elementos sejam cruciais para o bom funcionamento escolar, o engessamento de alguns padrões de ensino como matriz curricular, onde os conceitos a serem trabalhados já vêm pré-definidos, o horário, que muitas vezes o professor possui uma ou duas aulas semanais para trabalhar com a proposta, e divisões por disciplinas, que o professor além de trabalhar sozinho limita-se a trabalhar apenas ao seu conteúdo, podem ser um fator negativo para a proposta. Essa falta de flexibilidade os limitam a irem além, seja por isolamento, insegurança ou imposição. Pode-se analisar que quando tem oportunidade o professor passa a maquiar suas aulas com pequenas abordagens, pois é limitado pelo sistema que está inserido, pois atuando sem palavras argumentativas acaba sendo submisso a autoridade escolar. Assim complementa a fala do professor P1:

Então, eu agora falando com facilidade, dentro de uma escola em que você tem uma matriz curricular para seguir, você vai partir do conteúdo. Você vai olhar para sua matriz e ver que tem que trabalhar. Então eu vou pegar de todas as possibilidades que eu tenho, aquilo que melhor se encaixa. Então você não está trabalhando totalmente o projeto, você ainda está ligado ao conteúdo, você ainda está ligado a parte conceitual. (...). Então você vai um pouco contra naquilo que você acredita porque você é uma funcionária e você precisa desenvolver o seu trabalho (P 1).

## 2. Desafios vinculados ao início da carreira

Além da dificuldade de vencer as barreiras da organização escolar, os docentes se sentem em dificuldade diante tantas novas situações e demandas, que são diferentes daquelas vivenciadas ao longo da graduação. O cenário vivido pelos docentes quando ainda licenciandos está muito distante da real rotina de uma escola. Este contexto é destacado por Inforsato (1995) como um produtor de 'choque de realidade'. Como bem destaca a fala do professor P1, que faz a analogia entre o que foi trabalhado na graduação e sua experiência na escola básica:

Então eu fui ver o que era enfoque CTS, como trabalhar isso em sala de aula, então assim, o olho brilhava quando você via porque quando você está formando, você quer mudar o mundo porque é isso que os textos te mostram: que você pode mudar o mundo, que você pode mudar a educação, que você pode fazer a diferença na sala de aula, que tudo depende do professor, se o professor acreditar naquilo que ele consegue, se o professor for mais animado, mais entusiasmado e acreditar na educação ele consegue. (...) Agora, a realidade é totalmente diferente disso. Enquanto você é responsável por isso, enquanto você como professora vai para sala de aula, você tem que enfrentar uma sala de aula, todos os problemas envolvendo educação dentro de uma escola e fazer isso funcionar a chance de você perder a esperança é muito grande. Porque aí você vê que aqueles textos, lindos e maravilhosos funcionam perfeitamente no papel, na realidade é totalmente diferente (P1).

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O professor P1 exemplifica o que Inforsato (1995) destaca como sendo a 'curva do desencanto', ou seja, o descontentamento e até mesmo desmotivações frente aos desafios de uma escola. Adverte-se que a preparação acadêmica é sempre orientada para aquilo que leva ao êxito, o que possivelmente causa a sensação de insegurança e de angústia quando os professores recém-formados se deparam com situações em que fracassam (INFORSATO, 1995). O relato do professor P1 mostra de modo explícito o choque de realidade por ele vivido, pois toda sua experiência foi realizada em âmbito acadêmico, situação em que foram minimizadas as dificuldades normalmente existentes na profissão. Ao se deparar com o cotidiano escolar, o resultado culminou em desesperança, desmotivação e angústia.

Além disso, as análises também destacam que a formação dos docentes é centrada em acertos e a falta de preparo frente a possíveis entraves. Os desafios encontrados no início da carreira somados a organização escolar levam os docentes a desanimarem frente às atribulações, não conseguindo implementar a abordagem temática, pois estão frente ao desconhecido. Isso pode gerar um desconforto frente ao que foi estudado e ao que é ensinado. A realidade adversa a prática é destacada nas falas dos professores:

Mas acho que quando você vai para sala de aula, que você se depara com aquilo que você tem que pensar: nossa agora eu tenho que fazer isso, é uma coisa totalmente diferente, porque é um mundo novo, porque você vai aprendendo mesmo com a prática. Então acho que você aprenderia com a prática, mas tendo a oportunidade de utilizar ela (P2).

Quando eu comecei a dar aula eu vi que o buraco é mais embaixo, tem o ideal e tem o real mesmo (P4).

Verifica-se que diante de tantos desafios e diversos fatores a serem levados em consideração para o planejamento de uma proposta temática, professores recém-formados podem sofrer uma sobrecarga, influenciando a desmotivação dos mesmos.

## 3. Desafios vinculados a aprendizagem dos alunos

Trabalhar com o viés temático exige do professor, além do empenho necessário para vencer os desafios encontrados dentro da instituição escolar, também a formação específica para lidar com as dificuldades apresentadas pelos alunos. Acontece que, na descrição dos sujeitos investigados, os discentes não estão habituados com aulas no viés problematizador, ou seja, aulas argumentativas, que levam o aluno a pensar, e também tem dificuldades com conceitos elementares matemáticos, o que atrapalha na realização dos cálculos físicos. Tais dificuldades podem comprometer a proposta temática.

Ao abordar o tema "Consequências do lixo tecnológico, política e cidadania, tecnologia e sociedade. Para onde vamos?", o professor P3 utilizou de algumas aulas para trabalhar aspectos econômicos, sociais e políticos presentes na temática. Ao argumentar as dificuldades encontradas, o professor destaca a dificuldade de leitura dos alunos frente a interpretação e argumentação dos discentes, de modo a não conseguir interpretar sátiras, aceitando tudo o que o texto diz.

Trouxe um texto sobre a revolução prometida pela nano, e nesse texto (artigo cientifico) só retratava os aspectos bons dessa nova ciência, que promete ser "a nova revolução industrial'. E ao final da discussão percebi

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que os alunos concordaram em peso com o texto, ou seja, as consequências desta ciência desconhecida (P3).

- O professor P11 destaca como dificuldade a forma como os alunos se comportam durante o trabalho temático: o estranhamento, o questionamento, a inversão de liberdade com bagunça, até que com o esforço do docente eles compreendem como trabalhar a proposta:

Tive algumas dificuldades. Quando você faz alguma coisa nova tem um certo estranhamento, porque os alunos são muitos acostumados a ter aulas expositivas, escrever no quadro os conceitos, não problematizar muito. Eles até achavam estranho, pois não tinha muita conta de matemática: 'cadê as contas? Física não é conta?' Então até você desacostumar os alunos que vem sendo adestrado desde de pequeno é difícil acostumar. Até você fazer com que o aluno compreenda, mude de comportamento na sala de aula, eles até acabam confundido e tentando fazer baderna na liberdade que você dá. No início é meio conturbada, a aula tem que ser uma conversa, até eles começarem a conversar sobre o assunto, entender o assunto (P11).

Mas, embora as dificuldades persistam na vida estudantil do discente, não podemos deixar de valorizar as potencialidades que trabalhos da natureza temática proporcionam.

## 4. Potencialidades vinculadas a aprendizagem dos alunos

É difícil mensurar a real aprendizagem do discente frente ao que foi ensinado. Como saber se ele compreendeu tudo que foi trabalhado, se ele realmente sabe fazer a assimilação do conhecimento com o tema?

Os docentes destacam que trabalhos nessa perspectiva, além de ser motivadora para os alunos, tendo maior interação entre professor e aluno, torna a aprendizagem significativa, trazendo a física mais próxima da realidade. Como exemplificado docente P8, que destaca o aprendizado do aluno como sendo compreender a aplicabilidade do que foi trabalhado e que o tema é um caminho para a compreensão dos conceitos físicos:

O fato deles compreenderem onde aquilo está sendo aplicado, eu percebi que isso faz com que eles aprendam o conteúdo mais fácil. Apesar de muitas vezes eles ainda terem dificuldade nos cálculos, o que infelizmente é normal porque a defasagem que alguns acabam tendo com a matemática e não com a física, eu percebi que eles aprendem mais o conteúdo por conseguirem entender o tema (P8).

Entende-se que a motivação não culmina na aprendizagem do discente, mas auxilia na sua validação. Os professores destacam em suas falas que o fator principal é trazer, por meio do viés temático, a realidade dos alunos, ou seja, aproximar a Física de aspectos presentes no dia a dia dos discentes é um fator decisivo para motivar e aproximar os alunos dos conhecimentos específicos:

Acho que traz muita motivação para eles, vontade de aprender, eles entendem para que serve a física, onde é que física está presente na vida deles, no cotidiano. Não no cotidiano do micro, como eu disse que eu não consegui trabalhar com questões da cidade, mas com o cotidiano macro, mais relacionados com questões mais gerais, questões mais panorâmicas do Brasil (P2).

Eu acho que eu tenho um pouco de medo de falar sobre a aprendizagem deles, pois e difícil saber se realmente seus alunos aprenderam. Mas falando sobre a minha experiência, eu acredito que foi sim uma atividade

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muito promissora para que os alunos pudessem aprender os conceitos. Eu falo como professor, eu posso saber que meus alunos aprenderam alguma coisa porque depois conseguiram externalizar aquela mesma coisa, de um modo diferente ou até mesmo muito mais aprimorado (P4).

No ano seguinte mesmo,os alunos conseguiam fazer relação com o que haviam aprendido no ano passado. Para o exemplo, o 1º EM conseguiam fazer relações com o ciclo da água, que aprenderam no 9º ano. Então quando eles conseguiam fazer essas relações da mesma forma que foi recebido, eu pude compreender que eles realmente entenderam o que foi explicado (P6).

## 5. Potencialidades vinculadas a docência

Já foi abordado anteriormente a angustia dos professores frente tantos obstáculos. Durante a graduação o professor depara com diversos textos teóricos, que exprimem experiências em sala de aula, entretanto, possivelmente seu primeiro contato com uma classe inicia-se nos últimos anos, ao iniciar o estágio supervisionado. Neste sentido, os sonhos e aspirações que professores tinham podem ser abafados frente aos desafios, de modo que podem ir perdendo suas motivações, e consequentemente diminuindo seus esforços e afirmação profissional (INFORSATO, 1995).

Embora os obstáculos, os docentes manifestam que trabalhos dessa natureza são tão significativos ao aluno quanto ao professor, motivando-o e reavivando sentimentos ainda vividos na graduação.

E na aplicação, eu acho que no meu caso eu tive um sentimento de resgate, eu tive um sentimento de resgate do que eu achava que era a Física no começo. Quando eu comecei a estudar ensino de física, eu achava "UAU!", é isso o ensino de Física! Depois da aplicação em sala de aula que as tradicionais quebravam um pouco o brilho do ensino, eu acho que a abordagem temática traz um pouco desse brilho, a trabalhar mesmo, ver mesmo como é (P4).

Em relação às potencialidades, eu acho que eu pude desenvolver bastante em relação à minha autoestima mesmo, que no final do processo, na situação real de dia a dia de sala de aula, de correria de escola, eu consegui fazer um bom trabalho. (...) Então, no final do processo, em relação a mim eu fiquei muito feliz que eu consegui fazer um trabalho diferente, totalmente diferente daquele que é proposto no dia a dia de uma escola. Apesar de todas as dificuldades, a gente conseguiu dar a volta por cima e também eu consegui desenvolver muitos meus alunos na questão de participação, de colaboração, de cumplicidade e também de aprendizado, porque no final do processo eu pude perceber que eles conseguiram aprender muito mais, muitas coisas mais práticas, muitos conteúdos que teriam muito mais qualidade do que aplicar uma fórmula, aplicar uma lei (P2).

As análises indicam que trabalhos da natureza temática têm a aptidão de reavivar o encantamento pelo lecionar, proporcionando ao docente um sentimento de resgate.

## Considerações finais

A partir da sistematização das entrevistas obtivemos dados significativos que exploram a inserção de propostas temáticas no ensino básico com ênfase em tornar o conceito mais significativo ao discente. Os professores dão grande importância a

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inserção de aspectos do cotidiano nas aulas, preocupando-se em abordá-los de modo diferenciado, o que caracteriza uma preocupação com o ensino, objetivando superar o conceito pelo conceito. Esse processo privilegia aspectos atrativos, que desperta o interesse do discente.

Embora a diversidade de propostas elaboradas, os docentes utilizam-nas como uma forma de modificar, ou adaptar, o sistema de ensino atual. As respostas apresentam a abordagem temática como sendo um viés que possibilita ao discente apropriar-se do conceito Físico e dos diversos fatores que o circunda. De fato, isso é também o que esperamos de um processo educativo, o não comodismo do docente frente a dificuldade e tentativas de mudanças.

Percebemos que os desafios para a implementação temática no ensino regular expostos pelos docentes apresentam pontos em comum, todos são extrínsecos a propostas temáticas, ou seja, estão ligados a fatores externos a ela. Os professores não relataram dificuldades relacionadas à proposta temática, mas a estrutura atual que o ensino se encontra.

Outro aspecto apontado nessa investigação é o fato de que a formação docente é fator fundamental para a inserção de propostas dessa natureza. Torna-se imprescindível que processos educativos dessa natureza sejam abordados de forma mais articulada durante a graduação, de modo que uma, ou duas, disciplinas não sejam suficiente para superar as dificuldades apresentadas.

## Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa: Edições 70, 2009.

HUNSCHE, S.; AULER, D. O Enfoque Temático no Ensino de Física: Desafios Enfrentados por Estagiários. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física , 2009,Vitória, Atas do XVIII SNEF, 2009.

INFORSATO, E. C. Dificuldades de Professores Iniciantes: Elementos para um curso de didática . Tese de Doutorado, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP, 1995.

MUENCHEN, C.; AULER, D. Abordagem Temática: desafios na Educação de Jovens e Adultos. RevistaBrasileira de Pesquisa em Educação em Ciências , v. 7, n. 3, 2007.

Os autores agradecem o apoio da FAPEMIG.

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