Propostas de atividades experimentais presentes em livros didáticos de Física e o imaginário dos autores acerca do papel do professor

## PROPOSTAS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PRESENTES EM LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA E O IMAGINÁRIO DOS AUTORES ACERCA DO PAPEL DO PROFESSOR

## Waldemir de Paula Silveira , Odete Pacubi Baierl Teixeira 1 2

1 UNESP/Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, waldemir@fc.unesp.br 2 UNESP/ Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência, opbt@terra.com.br

## Resumo

O ensino das Ciências praticado tanto no nível superior como na educação básica tem sido alvo de críticas por estudiosos da área. Neste contexto, situa-se o livro didático que tem estabelecido modelos de ensino. Considerando essa realidade, este trabalho tem como objetivo investigar o imaginário que autores de livros didáticos de Física têm em relação ao papel do professor considerando as propostas de atividades experimentais presentes nesses livros. Foram analisadas cinco coleções didáticas de Física escolhidas aleatoriamente entre os 14 selecionadas no PNLD/2015. Para essa análise foram considerados os fundamentos teóricos metodológicos do paradigma do imaginário de Gilbert Durand e do paradigma da complexidade de Edgar Morin. Os resultados dessa análise mostraram que o imaginário desses autores envolve um professor: responsável pela preparação e condução da atividade; trabalha apenas com o previsível; sua esfera de ação não se destina a alunos portadores de necessidades especiais; atuação limitada ao contexto de sala de aula; sua esfera de ação não se articula com os problemas do cotidiano do aluno e da sociedade de uma forma geral. Essas constatações apontam para a prevalência de um enfoque clássico nas propostas experimentais analisadas, desconsiderando, desta forma, a educação na complexidade que visa a uma formação de indivíduos de 'cabeça bem-feita'. Além disso, essas constatações vão de encontro ao que é estabelecido como critério de escolha dos livros didáticos de Física que envolve uma educação integral e emancipadora.

Palavras-chave : imaginário, atividades experimentais, livro didático de Física.

## Introdução

A realização de atividades experimentais no processo educativo é considerada como um meio de tornar o ensino mais atraente e como meio de facilitar o aprendizado de conteúdos trabalhados em sala de aula, além de poder propiciar o desenvolvimento de habilidades essenciais para a formação dos educandos. Nesse sentido, as atividades experimentais podem se transformar em importantes aliadas do professor no desenvolvimento de trabalhos educativos voltados para o ensino dos conteúdos científicos (ARAÚJO e ABIB, 2003; BORGES, 2002; BORGES e GOMES, 2005; LABURU, 2006; MARINELI e PACCA, 2006; SÉRÉ et al., 2003).

Neste contexto, o livro didático acaba assumindo um papel importante no processo de ensino e de aprendizagem. Segundo Barros e Hosoume (2008), diversas pesquisas têm sinalizado que ele se constitui como o principal orientador de conteúdos e atividades a serem abordados pelos professores. Para Gullich et al. (2009) 'O livro didático ainda é muito utilizado na escola e é determinante dos modelos de ensino, bem como dos currículos que estão sendo articulados nas escolas.' (p. 2).

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23 a 27 de janeiro de 2017

Sendo assim, de que forma o livro didático pode contribuir para uma formação mais adequada do educando? Como deve ser a abordagem dos conteúdos de forma a contemplar tal formação? A resposta dessas questões está diretamente ligada à concepção que os autores dos livros didáticos têm acerca do papel do professor no processo educativo. Portanto, este trabalho tem como objetivo geral investigar o imaginário que os autores desses livros têm acerca do papel do professor analisando as propostas de atividades experimentais presentes em livros didáticos de Física, bem como a análise das orientações voltadas para os docentes para a realização dessas atividades presentes nesses livros. Para isso, verificaram-se algumas características das propostas experimentais, bem como, a ações sugeridas aos professores para o desenvolvimento dessas propostas.

## Procedimentos Metodológicos

Foram escolhidas aleatoriamente cinco coleções didáticas de Física de um total de 14 coleções aprovadas pelo PNLEM/2015. No Quadro 1, encontra-se a relação dos livros analisados.

Quadro 1: Livros Didáticos de Física do PNLEM/2015

A maioria desses autores, conforme se constata nas obras, possui formação e experiência na área de ensino de Física e atua em instituições de ensino da região sudeste.

As propostas experimentais que estes livros trazem foram analisadas segundo a concepção de imaginário de Gilbert Durand e a teoria do Pensamento Complexo de Edgar Morin.

Durand (2002) concebe o imaginário como o 'conjunto das imagens e relações de imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens - aparecenos como o grande dominador fundamental onde se vêm encontrar todas as criações do pensamento humano' (p. 18). De acordo com Almeida (2011), esse imaginário postulado por Durand, 'é organizador do real, isto é, engloba tanto o aspecto racional quanto a sensibilidade na produção de sentidos' (p. 67) . O 1 imaginário é produzido tanto a partir de uma influencia externa, objetiva, como de uma influência interna, subjetiva.

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- O imaginário como forma de expressão humana na produção de sentidos, deve ser levado em consideração no processo educativo, pois deve englobar o homem como um todo. Na perspectiva do imaginário, a educação segundo Almeida (2011), pressupõe:
- 1) a valorização do cotidiano, da experiência pessoal, do vivido e restitui ao educando a responsabilidade de significar sua existência; 2) a mediação, papel que cabe a todo educador, o de ser mestre da humanidade e não apenas de saberes técnicos, mediando o contato do educando como o conhecimento; e 3) a dimensão iniciática, por meio da qual o educando encontra seu próprio caminho (...), vivendo a pluralidade e a alteridade de modo autônomo, atingindo assim a plenitude da existência. (p. 68)

A teoria do Pensamento Complexo envolve 'um conjunto de princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros, poderiam determinar as condições de uma visão complexas do universo' (MORIN, 2005, p. 330). Essa visão se contrapõe ao 'paradigma da simplificação' , que é caracterizado pelos princípios de disjunção, 2 de redução e de abstração. Para Baggio et al. (2008), a complexidade se constitui em uma saída para a crise do determinismo. Isto porque os 'fenômenos do mundo físico, do biológico ou do social, podem ser percebidos em várias dimensões. Não se vê mais sujeito e objeto como separados, mas, sim, coexistindo numa relação sempre instável e em mudança' (p. 5).

Considerando a educação a partir da complexidade, Silva (2010) assinala que ela tem em vista a formação do educando para a condição humana e, segundo Almeida (2004), essa perspectiva educacional, envolve os seguintes princípios:

- 1. Pensar a educação como uma atividade humana cercada de incertezas e indeterminações, mas também comprometida com os destinos dos homens, mulheres e crianças que habitam nossa "terra-pátria"; 2. Praticar uma ética da competência que comporte ao mesmo tempo um pacto com o presente sem esquecer nosso compromisso com o futuro; 3. Buscar as conexões existentes entre o fenômeno que queremos compreender e o seu ambiente maior; 4. Abdicar da ortodoxia, das fáceis respostas finalistas e completas; 5. Exercitar o diálogo entre os vários domínios das especialidades; 6. Deixar emergir a complementaridade entre arte, ciência e literatura; 7. Transformar nossos ensinamentos em linguagens que ampliem o número de interlocutores da ciência. (p. 19)

Com isso, objetiva-se a formação de 'cabeça bem-feita' . Segundo Silva 3 (2010) o homem da 'cabeça-bem feita' é aquele que está a par dos problemas humanos e educacionais de seu tempo e que entende 'que os produtos da ciência, da cultura, da política e da própria educação fazem parte de uma sociedade mundo, traduzidos na chamada sociedade do conhecimento' (p. 179).

## Análise e Discussão das Obras

Visando ao estabelecimento preliminar da análise dos dados envolvendo a estrutura dos livros, foram estabelecidas algumas categorias inspiradas nos

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trabalhos de Del Carlo e Housome (1996) e Araújo e Abib (2003). São elas: 1) Localização: diz respeito à localização da proposta no corpo do capítulo; 2) Organização: refere-se à forma como as atividades estão estruturadas, ou seja, se apresenta elementos que permitem caracterizá-las a partir de um determinado padrão; 3) Grau de direcionamento: permite situar as atividades em três categorias distintas: demonstração, verificação e investigação . 4

Nesta análise, verificaram-se, de uma forma geral, algumas características das propostas experimentais que podem ser observadas no Quadro 2. Também, verificaram-se as principais ações dos professores requeridas para o desenvolvimento das propostas conforme sugeridas pelos autores das coleções analisadas.

Quadro 2: Características das propostas experimentais

A localização da proposta ao final de um tópico ou capítulo demonstra que elas se valem para a consolidação ou verificação dos conhecimentos trabalhados. A organização aponta para um caráter estruturado das propostas, pois para executálas, o aluno segue um roteiro. Quanto ao grau de direcionamento, constatou-se que a grande maioria das atividades possui caráter verificacionista e isso era esperado uma vez que as propostas apresentam todo o procedimento experimental e visam a constatação de fenômenos anteriormente abordados.

Quanto ao papel do professor nesse tipo de atividade, Andrade (2010) salienta que:

o professor desempenha o papel de legitimador, sendo responsável por apontar os erros experimentais cometidos pelos alunos durante a prática, assim como o de auxiliá-los com a utilização dos equipamentos de medida, caso as instruções dos manuais/roteiros não sejam suficientes para que o

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seu aluno exerça a tarefa de medir. (...) o professor é quem dita o ritmo do desenvolvimento da experimentação. (p. 60)

A partir da análise das coleções, à atuação do professor pode ser dividida em quatro momentos: 1) preparação da atividade; 2) ações iniciais; 3) intervenções no desenvolvimento da atividade; 4) conclusão da atividade. O Quadro 3 sistematiza essas ações docentes.

Quadro 3: Ações docentes

Conforme se observa no Quadro 3, a atuação docente permeia todo o processo experimental, envolvendo ações relativas à organização da atividade até o

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seu fechamento. Conforme também se observa, a atuação docente é mais efetiva na Coleção [2] , pois engloba todo o processo experimental. Já na Coleção [3], a 5 atuação docente é menos efetiva. É válido ressaltar também que na Coleção [4] prevalecem ações voltadas para o fechamento da atividade com destaque para as discussões acerca do que foi realizado.

Retomando a questão inicial, qual é o imaginário que os autores dos livros analisados têm acerca do papel professor?

Esse imaginário aponta para um professor: 1) Responsável pela preparação e condução da atividade. Sua atuação além de preparar os materiais necessários para o desenvolvimento da atividade, visa a orientar o aluno no processo experimental de forma com que este alcance os resultados previamente estabelecidos e, ao final dela, propiciar momentos de discussão para o fechamento da atividade; 2) Trabalha apenas com o previsível. Isso porque a atividade envolve resultados desejados e o modo de alcança-los são conhecidos. Sua atuação está pautada na racionalidade técnica, ou seja, norteado pelo conhecimento teórico e técnico. Nessa racionalidade, segundo Contreras (2002), o conhecimento envolvido é instrumental, pois é utilizado na solução de problemas. 3) Sua esfera de ação não se destina a alunos portadores de necessidades especiais. Isso porque, atua considerando um modelo de aluno com aptidões físicas e mentais em perfeita ordem e, como tal, um modelo de aluno que possui plena condição de realizar o experimento, pois tem todas as habilidades necessárias para isso; 4) Atuação limitada ao contexto de sala de aula. Suas ações se voltam para a aprendizagem de conteúdos anteriormente trabalhados sem considerar o diálogo com as demais disciplinas do conhecimento; 5) Sua esfera de ação não se articula com os problemas do cotidiano do aluno e da sociedade de uma forma geral. Sendo assim, não há busca de soluções para esses problemas.

Essas constatações mostram que as propostas de atividades experimentais analisadas apresentam perspectivas tradicionais de ensino. Isso também foi constatado por Calos et al. (2009) ao analisarem artigos publicados nas Atas do Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC) que abordam esse tema. Segundo eles, 'as aulas experimentais ainda tem seguido um viés tradicional e verificacionista, uma vez que os professores tem sido reprodutores de abordagens já conhecidas e cristalizadas pelo tempo' (p. 12). Isso prevalece mesmo havendo nas pesquisas de ensino de Física a consolidação de propostas de atividades experimentais de caráter mais aberto, problematizador e investigativo. As propostas aqui analisadas também não têm acompanhado essa tendência.

Essas constatações vão de encontro ao que é estabelecido como critério de escolha dos livros didáticos de Física. Esses critérios envolvem, para uma educação integral e emancipadora, a articulação entre os conceitos físicos trabalhados e a realidade vivencial e social dos educandos com vistas a uma atuação crítica e responsável frente aos dilemas enfrentados quer no âmbito individual como no coletivo. Além disso, tais constatações pouco contribuem para a formação de uma

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'cabeça bem-feita', pois não se pauta na 'relação dialógica entre os saberes e da produção autônoma do conhecimento humano' (SILVA, 2010, p. 176).

## Considerações Finais

A análise das propostas de atividades experimentais presentes em cinco coleções didáticas de Física no PNLD/2015 apontou que os autores dessas coleções possui um imaginário do professor pautado na perspectiva de uma educação com enfoque clássico. Segundo Gadotti (2000) esse enfoque banaliza as dimensões da vida 'porque sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas' (p. 5).

Neste enfoque, a atuação do professor é limitada ao ensino de conteúdos específicos sem articulação com o mundo. Consequentemente, não são oferecidas situações de aprendizagem que permitam ao aluno ser 'cabeça bem-feita' que é assegurada por uma educação na complexidade que, de acordo com Silva (2010), envolve a compreensão dos problemas da ciência contemporânea, bem como a compreensão do homem em sua própria condição de sujeito.

Esses resultados indicam que apesar das atividades experimentais serem largamente propostas nos livros didáticos de Física, a atuação docente requerida no desenvolvimento das atividades, basicamente, está atrelada aos modelos tradicionais de ensino o que pouco contribui para a exploração do potencial formador das atividades experimentais. É necessário, portanto que os autores desses livros considerem abordagens mais coerentes com as demandas humanas em uma sociedade em contínua transformação.

## Agradecimentos

Apoio financeiro CAPES pela concessão de bolsa de doutorado.

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