RELAÇÃO ENTRE PESQUISA EM ENSINO E ENSINO DE FÍSICA: UM ESTUDO A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

## RELAÇÃO ENTRE PESQUISA EM ENSINO E ENSINO DE FÍSICA: UM ESTUDO A PARTIR DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

## Andréa Cristina Souza de Jesus , Roberto Nardi 1 2

## Resumo

Diante de um cenário de pouco impacto dos resultados de pesquisas em ensino de física no âmbito da sala de aula e da falta de clareza sobre como promover uma aproximação entre pesquisa e ensino, o objetivo deste estudo é verificar se referenciais resultantes de pesquisas em ensino de física são selecionados e como são abordados por licenciandos para planejarem e ministrarem aulas em um contexto de estágio supervisionado. Para isso, foram analisados os planos de aula elaborados por dois grupos de licenciandos em física como também as videogravações do desenvolvimento dessas aulas em situação real de ensino. As análises ocorreram com base nos conceitos da Análise de Discurso, principalmente na noção de interdiscurso. Os resultados indicam que os licenciandos, sujeitos dessa pesquisa, consideraram resultados de pesquisa em ensino de física no planejamento que realizaram. Contudo, isso não significou que os referenciais escolhidos pautaram o trabalho do futuro professor em sala de aula. Destaca-se ainda que é preciso cuidado para que a apropriação de referenciais bibliográficos pelos futuros professores não ocorra de forma acrítica, ou seja, que sejam utilizados como 'manual para dar uma aula', de forma que os licenciandos se comportem como usuários de pesquisas produzidas na academia.

Palavras-chave : Pesquisa em Ensino; Ensino de Física; Estágio Supervisionado.

## Introdução

A preocupação em melhorar os processos de ensino e aprendizagem de física, seja na educação básica ou nas universidades, sempre foi uma característica das pesquisas em ensino de física. O levantamento e estudo de teses e dissertações de ensino de física, desde a origem da área até o ano de 2009, realizado por Salem (2012) confirma que ao longo da trajetória da área houve prevalência de pesquisas cujas temáticas fossem os processos de ensino e aprendizagem. Nardi (2005), ao realizar entrevistas com pesquisadores da área, concluiu que tanto no processo de constituição da área de ensino de ciências (incluindo o ensino de física) como nas características desenvolvidas pela área existe uma intenção de melhoria do ensino através da aplicação de resultados obtidos nas investigações. Contudo, apesar dessa intrínseca relação entre pesquisa em ensino de física e o ensino de física em sala de aula, ainda há pouco impacto dos resultados obtidos através das pesquisas no ensino da sala de aula. Também não está claro como é possível promover essa aproximação entre os resultados das pesquisas e o trabalho docente de forma a contribuir para o enfrentamento de problemas referentes ao ensino de física.

Essa questão foi norteadora em um dos maiores eventos de ensino de ciências no país, o ENPEC (Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

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Ciências), que em sua nona edição, realizada em 2013, propôs como tema "A Pesquisa em Educação em Ciências e seus Impactos em Sala de Aula". Diante dos vários debates ocorridos nesse encontro, destacamos os seguintes questionamentos: a quem compete promover o impacto dos resultados de pesquisa no ensino? Como realizar um diálogo entre pesquisa e ensino sem compreender essa relação de modo utilitarista? Como incluir essa discussão na formação de professores, tendo em vista um quadro onde os saberes abordados nos cursos de formação inicial e continuada têm tido pouco impacto nas práticas de ensino?

A partir desses questionamentos é possível afirmar que, apesar da preocupação de relacionar resultados de pesquisas com o ensino em sala de aula não ser recente, ainda é preciso elaborar uma agenda de pesquisa para que possamos delimitar as principais questões a serem investigadas nos próximos anos e estabelecer alguns consensos mínimos sobre esse tema. Pois uma dificuldade encontrada pelos autores deste trabalho foi a busca de outros artigos que abordassem a questão do impacto das pesquisas no ensino, isso porque foi encontrada uma diversidade muito grande de palavras-chave que façam referência ao tema procurado, alguns exemplos foram: relação pesquisa-prática, pesquisa em ensino de física, lacuna pesquisa-prática e pesquisa acadêmica. Também foram localizados trabalhos que, apesar de abordar o tema em questão, não utilizaram palavras-chave específicas, sendo localizados através de termos como ensinoaprendizagem, prática de ensino, teoria e prática, formação de professores e outros.

A intenção desse trabalho é fazer uma primeira aproximação com a problemática apresentada, visando apontar novos questionamentos e delinear caminhos que permitam compreender melhor a relação entre resultados de pesquisa e prática de ensino. Como o interesse dos autores situa-se no campo de formação de professores, especificamente a formação inicial e o estágio supervisionado, o objetivo deste estudo é verificar se referenciais resultantes de pesquisas em ensino de física são selecionados por licenciandos em física para planejarem e ministrarem atividades de ensino em um contexto de estágio supervisionado e de que forma eles são abordados.

Para adquirir mais elementos para a discussão, no próximo tópico serão apresentados autores que abordam a relação entre resultados de pesquisa e o ensino. Entendemos que esse tema pode ser mais bem compreendido se for situado diante da problemática teoria e prática na formação inicial de professores.

## A Pesquisa em Ensino e a Formação de Professores

A relação entre pesquisa e ensino pode ser investigada sob diferentes aspectos, Alves-Mazzotti (2001), por exemplo, chama a atenção para as deficiências na qualidade da pesquisa em educação, situação que pode implicar na dificuldade da aplicabilidade de seus resultados para outras situações. As críticas apontadas pela autora podem ser estendidas às pesquisas em ensino de física. A aproximação de resultados de pesquisas, produzidas por pesquisadores, do ensino de sala de aula, realizado por docentes da educação básica, pode contribuir para ambos profissionais, uma vez que as pesquisas podem orientar e provocar reflexões que visem melhorias nas práticas de ensino e estas, por sua vez, podem ajudar a rever a forma com que as pesquisas têm sido elaboradas e dialogar com os resultados obtidos.

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Tal discussão nos remete à relação teoria e prática que pode ser compreendida de duas formas: a dicotômica, que se subdivide em duas visões diferentes. A primeira enfatiza a dissociação entre esses dois polos e afirma que na prática a teoria é outra, refletindo certo desprezo dos práticos pelo conhecimento teórico, e desinteresse dos teóricos em situar suas investigações mediante a realidade encontrada; já a segunda visão entende a prática como aplicação da teoria. Outra forma de relação teoria e prática é a visão de unidade que garante a autonomia dos dois componentes, isso quer dizer que há sim uma articulação entre essas dimensões, mas ela não é mecânica, é reflexiva, contextualizada e criadora (DUTRA, 2009; PIMENTA, 2012).

Apesar do discurso a favor entre unidade teoria e prática ser defendido para os cursos de formação de professores, o que se tem encontrado nas produções da área é a pouca articulação entre essas duas dimensões (BEGO et al., 2009; DUTRA, 2009; PIMENTA, 2012). Situação que reafirma a dissociação entre o que é sugerido, a partir do conhecimento construído, e o que se encontra na realidade da formação docente.

Esse cenário se reflete ao falarmos do impacto das pesquisas em ensino de física na formação e na prática de professores. O trabalho de Camargo (2003), por exemplo, buscou avaliar o impacto de referenciais teóricos de ensino de ciências estudados por um grupo de licenciandos em física sobre suas práticas em situação de estágio de regência. O autor concluiu que, embora os licenciandos tenham demonstrado conhecimento das teorias estudadas e a intenção de abordar os conteúdos de física de acordo com os referenciais teóricos estudados, ficou explícita a dificuldade em articular tais teorias com a prática exercida em sala de aula.

Com o objetivo de verificar como professores das áreas de ciências naturais vêm compreendendo procedimentos e resultados de pesquisa na área e suas possíveis implicações para o ensino, Nardi et al. (2009) e Jesus et al. (2011) entrevistaram e analisaram o discurso de professores da educação básica que atuaram nas últimas décadas na rede estadual de São Paulo. Os resultados mostraram que os docentes têm dificuldades para explicar o que entendem por pesquisa e, muitas vezes, associam o termo como sinônimo de revisão bibliográfica ou como uma atividade realizada apenas por bacharéis. Nos casos em que os professores evidenciaram ter compreendido a ideia de 'pesquisa em ensino', na forma em que ela é desenvolvida no âmbito acadêmico, os mesmos afirmaram que não consideram os resultados obtidos nessas investigações para o planejamento de suas aulas, justificando-se pela falta de tempo ou por acreditarem que essas pesquisas não lhes auxiliariam a enfrentar os principais problemas encontrados em suas práticas docentes.

Pesquisadores de ensino de física, cujas falas foram analisadas por Almeida e Nardi (2013), também destacaram a pequena influência da pesquisa na área na formação docente, principalmente na formação continuada. Segundo os autores, essa modalidade de formação envolve docentes em condições de trabalho que inclui alta carga horária de aulas semanais, poucas aulas de física por classe, baixos salários, dentre outros fatores que contribuem para a pouca atenção aos cursos de formação continuada e, especificamente, dificultam um maior contato do professor com a produção da área.

Tendo em vista o breve levantamento até aqui apresentado, nota-se a pouca relação da pesquisa em ensino de ciências com a formação e a prática docente a

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partir de diferentes perspectivas, como a análise do estágio de regência de licenciandos, a fala de professores da educação básica e de pesquisadores do ensino de física. Dessa forma, compreende-se a necessidade de investigar os motivos e dificuldades a serem enfrentadas para aproximar pesquisa, formação e ensino.

## Considerações Metodológicas

A tendência metodológica que orienta esse estudo é a abordagem qualitativa que reconhece a análise a partir de diferentes perspectivas, possui variedade de abordagens e métodos e considera a reflexão do pesquisador como parte do processo de produção de conhecimento (FLICK, 2009).

A constituição dos dados ocorreu em 2011, junto às disciplinas de estágio supervisionado do curso de licenciatura em Física, pertencente à Faculdade de Ciências da UNESP, campus de Bauru. Essas disciplinas ocorrem no último ano do curso e sua principal finalidade é orientar grupos de futuros professores para o planejamento (estágio III) e o desenvolvimento da prática docente em situações reais de ensino de física em sala de aula em escolas públicas da educação básica (estágio IV). Esses dados são secundários, ou seja, são informações que já haviam sido constituídas em outra situação de pesquisa pelos autores e que agora recebem nova análise de acordo com a problemática atual.

Tendo em vista o objetivo desse trabalho, serão analisados os planos de aulas elaborados por dois grupos de licenciandos em física como também as videogravações do desenvolvimento dessas aulas em situação real no ensino médio, sendo que cada grupo ministrou 4 horas-aula cedidas pela escola e pelo professor da turma onde o estágio foi realizado. Os grupos foram formados com três licenciandos cada, com faixa etária entre 21 e 26 anos, sendo que em cada um dos grupos havia um integrante com certa experiência docente, seja como professor(a) temporário ou substituto. Serão analisados os dados referentes a dois grupos, cujas temáticas escolhidas foram eletricidade (Grupo A) e termodinâmica (Grupo B).

As análises serão realizadas com base nos conceitos da Análise de Discurso, em uma perspectiva francesa, que define o discurso como 'efeito de sentido entre locutores', a partir dessa afirmação entende-se que analisar um discurso é buscar compreender como certos significados são construídos por determinados sujeitos, em lugares e circunstâncias específicas.

Especificamente nesse caso, nos apoiaremos na noção de interdiscurso que para ser entendida é preciso considerar o discurso como um continuum , sem começo absoluto, nem ponto final. Admite-se que não há discurso que não se relacione com outros, sejam eles realizados, imaginados ou possíveis; todo discurso retoma o que já foi dito e aponta para discursos futuros. Nas palavras de Orlandi (1999, p. 31) interdiscurso é 'o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do pré-construído, o já dito, que está na base do dizível, sustentando cada tomada da palavra'.

Diante dessas considerações, o objetivo desse estudo pode ser traduzido através da seguinte questão: de que forma licenciandos estabelecem um interdiscurso entre as referências de ensino de física citadas no planejamento das aulas de regência e o desenvolvimento dessas aulas?

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## Resultados e Discussões

## Grupo A: eletricidade

- O Grupo A embasou seu plano de aula em uma única referência, o GREF, Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (2002). Esse material se encontra disponibilizado na internet ou em formato de livros e tem sido amplamente divulgado nos cursos de licenciatura por sugerir uma proposta de ensino de física conceitual, utilizando poucas equações matemáticas para explicar os conceitos. O material também propõe uma 'física do dia-a-dia' que utiliza conceitos da física para explicar situações e equipamentos do cotidiano geral das pessoas.
- O grupo utilizou explicitamente a proposta do GREF adotando objetivos coerentes com a proposta, tais como: ' Relacionar a eletricidade com eventos do diaa-dia, demonstrando sua presença e importância em nossas rotinas ', ou ainda ' Fornecer conhecimentos básicos sobre eletricidade desde sua geração até sua utilização '. Esse último item, sobre geração e fornecimento de energia elétrica, revela um conteúdo a ser abordado presente na programação do livro. Outros tópicos indicados pelos licenciandos no conteúdo programático também estavam presentes no sumário do GREF, dentre eles: a classificação de equipamentos elétricos, análise da conta de luz, conceitos básicos como tensão, corrente elétrica e potência. No item 'métodos de ensino', destaca-se a proposta do grupo de proporcionar contato real dos alunos com equipamentos elétricos.

Pela análise do plano de aula elaborado pelos alunos foi possível observar explicitamente o interdiscurso estabelecido com a referência adotada, que se manteve ao longo das aulas ministradas no estágio de regência. Segue abaixo um trecho da fala de um dos licenciandos ao apresentar o objetivo das aulas para os alunos do ensino médio:

A gente tem que fazer esse estágio, que é dar um minicurso pra vocês, é uma coisa que vocês consigam aprender, uma coisa simples, que está no nosso dia-a-dia . [...] O que a gente quer com esse curso é responder às questões: vocês já se perguntaram da onde vem a eletricidade? Qual a utilidade dela em nossa vida? A gente está cansado de saber que se não fosse por ela não estaríamos aqui hoje sendo iluminado por essas lâmpadas. E como funciona alguns aparelhos elétricos? As mulheres quando vão fazer bolo, os homens quando vão assistir um filme, entrar no facebook precisa da eletricidade, e como que funciona esses aparelhos? Então através desse minicurso a gente vai tentar responder essas questões de uma maneira simples, não vai ter conta, relaxa, pode ficar tranquilo que não vai ter conta, não vai ter cálculo , não vai ter aquele negócio chato de física.

- O trecho evidencia o interdiscurso com a proposta adotada, pois sugere o estudo da eletricidade a partir de equipamentos utilizados no cotidiano, como as lâmpadas, batedeira de bolo, televisão. Também, assim como no GREF (2002), a proposta dos futuros professores é a de um ensino de física conceitual, ou seja, que não precise recorrer às equações matemáticas para explicar seus conceitos. Essa proposta foi seguida ao longo das 4 horas-aula, sendo apresentados conteúdos e atividades previstas no plano de aula e presentes na referência adotada como: análise da conta de energia elétrica, discussão sobre o funcionamento de equipamentos, a eletricidade na natureza e no corpo humano, o choque elétrico, diferentes formas de produção e distribuição de energia.

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Enfim, é possível afirmar que o grupo A foi coerente com a proposta adotada, seguindo seus objetivos, conteúdo programático e métodos sugeridos. Contudo, questiona-se se a leitura à risca do material de referência signifique uma leitura acrítica dos futuros professores que, pela falta de referências complementares, não observaram possíveis lacunas do material seguido, como a falta de uma perspectiva história e de problematizações sociais. É possível encontrar hoje, na literatura, por exemplo, diversos artigos que abordam o tema da produção e geração de energia em uma perspectiva CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), que permite um olhar crítico sobre a ciência e seus impactos sociais. Afinal, se por um lado, busca-se maior relação entre a pesquisa em ensino de física e o trabalho em sala de aula, não se pode admitir que essa relação ocorra através de 'receitas de como dar aulas', ou seja, que os licenciandos comportem-se como usuários de pesquisas prescritivas produzidas na academia.

## Grupo B: termodinâmica

O grupo B fez um levantamento bibliográfico mais extenso, ao todo foram 13 referências, sendo 7 livros didáticos de física para o ensino superior e 6 artigos de três diferentes periódicos da área, resultados de pesquisas em ensino de física e ciências, demonstrando habilidade do grupo na realização do levantamento bibliográfico sobre o tema que seria abordado. Os artigos selecionados foram: Aguiar (2002), Barros e Carvalho (1998), Bassalo (1991, 1992), Cindra e Teixeira (2004) e Pires (2008). Nota-se o viés histórico da maioria desses artigos, perspectiva adotada pelo grupo conforme enunciado o objetivo no plano de aula: ' Diferenciar calor e temperatura, garantindo o aprendizado efetivo dos conceitos envolvidos, dentro do contexto atual e histórico da física , apresentando uma relação com o seu cotidiano '. Ademais, não foi possível estabelecer interdiscurso entre as referências escolhidas e o plano de aula, que se mostrou muito superficial, sem maiores detalhes de como os licenciandos planejavam desenvolver os conceitos de calor e temperatura e atingir o objetivo proposto.

Quanto às aulas de regência, também não ficou explícito na fala dos futuros professores, no momento da prática de ensino, o impacto dos referenciais escolhidos que, em geral, sugeriam uma abordagem de ensino voltada para o construtivismo e a história da física. Em um momento da aula, foi passado um vídeo para os alunos que citava a teoria do calórico, mas que não foi retomada e discutida pelos estagiários.

Ao longo da aula, foram realizadas várias perguntas para os alunos, dentre elas: 'O que significa termodinâmica? Como a maria-fumaça funciona? Existe calor em um dia frio? Qual a relação do calor com o motor do carro? Qual a relação do cobertor com o calor? Qual a diferença entre calor e temperatura?' . Pesquisadores da área, inclusive o artigo de Barros e Carvalho (1998) citado no planejamento, defendem o uso da História da Ciência no ensino como forma de auxiliar o professor a compreender as dificuldades dos estudantes. No entanto, não ficou claro se os questionamentos realizados ao longo da aula teve a intenção de buscar informações sobre as concepções dos alunos, estabelecendo assim um interdiscurso com a proposta dos artigos ou se foi apenas um armamento discursivo para controlar conteúdos de discussão, conforme explica Edwards e Mercer (1988 apud BOZELLI, 2010). Pois as respostas dos alunos não foram exploradas ou incentivadas para que

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um maior número de pessoas participasse, bastando que algum aluno respondesse a pergunta feita para que os estagiários dessem continuidade nas explicações.

Em geral, o que se observou foram aulas expositivas, com momentos de indagações e demonstrações experimentais, não previstas no planejamento, e uma intenção em trazer exemplos do cotidiano para explicar os conceitos previstos. As questões citadas acima ilustram esse último ponto, ao abordarem o funcionamento da maria-fumaça (locomotiva), do motor de um carro e a experiência de um dia frio. O grupo B também chegou a utilizar, em certo momento da aula, um material do GREF (1998) para classificar elementos e fenômenos cotidianos que envolvessem calor e temperatura, sendo possível notar um interdiscurso estabelecido sobre o ensino de física do dia-dia com uma referência que não havia sido previamente selecionada, apesar de o grupo ter citado no plano de aula que objetivava essa abordagem.

## Considerações Finais

Apesar dos licenciandos, sujeitos dessa pesquisa, terem considerado resultados de pesquisa em ensino de física em seus planos de aulas, os grupos estabeleceram diferentes relações com as referências selecionadas. O grupo A optou adotar um único livro didático e notou-se um interdiscurso com a proposta do livro ao longo das aulas de regência, no entanto a falta de outras referências que complementassem o material escolhido indica que os licenciandos tentaram aplicar a proposta do livro sem se atentarem para possíveis limitações do mesmo. Enquanto o grupo B realizou um rico levantamento de diferentes artigos científicos de ensino de física, mas não foi possível verificar maiores diálogos entre as aulas e os saberes divulgados nos artigos. É importante observar que os grupos se pautaram em materiais de naturezas diferentes, o livro do GREF foi estruturado para ser trabalhado em sala de aula, enquanto os artigos foram escritos para a comunidade científica e exigiam uma (re)leitura do professor para que as ideias pudessem contribuir para o trabalho na sala de aula.

Os dados e análises realizadas não permitem grandes considerações sobre a relação pesquisa e ensino na formação inicial de professores, mas indicam possíveis questões que possam ser mais bem investigadas em pesquisas futuras, tais como: quais as intenções de futuros professores ao selecionarem as referências que embasam o plano de aula elaborado? Que sentidos os professores estabelecem ao lerem artigos científicos de ensino de física? Como os professores acham que a leitura de artigos pode colaborar no ensino de física? Enfim, ainda há diversas questões a serem exploradas em relação à temática ensino-pesquisa.

## Referências

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