ANÁLISE DE POSSÍVEIS VISÕES DEFORMADAS DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA EM LIVROS TEXTO DE FÍSICA BÁSICA.

## ANÁLISE DE POSSÍVEIS VISÕES DEFORMADAS DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA EM LIVROS TEXTO DE FÍSICA BÁSICA.

Marianne S. Peixoto e Silva , Thiago Lima de Vasconcelos , Augusto César Lima 1 2 Moreira , Kátia Calligaris Rodrigues 3 4

2 Universidade Federal de Pernambuco/Núcleo de Formação Docente/thiagolvasconcelos@hotmail.com

## Resumo

É comum encontrarmos na literatura referências que remetem o ensino das Ciências à mera transmissão propedêutica de conhecimentos, ou seja, a um contexto reducionista em que são ignorados tanto os aspectos epistemológicos quanto as relações entre a ciência e a tecnologia. Este fato tem conduzido estudantes e/ou futuros docentes a edificarem concepções sobre as Ciências que não correspondem à real natureza do trabalho científico; tais modelos, além de equivocados, vêm a tornar-se obstáculos para as relações de ensino e aprendizagem das mesmas, sendo reforçados por manuais didáticos que servem de base, por exemplo, para o ensino de disciplinas de Física básica. Nesse trabalho pretendemos identificar alguns dos possíveis equívocos para a compreensão das Ciências a partir da análise de quatro livros de Física Geral III do ensino superior. Para tanto, foram apreciados alguns de seus capítulos por intermédio de categorias criadas a partir do tipo de 'visões deformadas' que os livros apresentam. Através desse estudo constatamos que todos os livros apresentam visões deformadas da ciência e da tecnologia, sejam elas por ação ou por omissão.

Palavras-chave : Ensino de Ciências, ensino de Física, visões deformadas da ciência.

## Introdução

É notório o desinteresse dos estudantes pela aprendizagem das chamadas Ciências exatas e da natureza. Em cursos universitários de Física (licenciatura/ bacharelado), por exemplo, diversos trabalhos (ARRUDA et. al., 2006; SILVA FILHO et. al. 2007) retratam a enorme evasão de estudantes, grande parte deles ainda cursando o ciclo básico, compreendendo as Físicas gerais de I até IV. Dentre os fatores que contribuem para essa evasão, frisa-se o fato de que durante a educação básica e até no ensino superior, o ensino das Ciências tem se dado de forma simplista e dogmática, voltado, muitas vezes, à mera apresentação de conteúdos já elaborados e descontextualizados, tanto do ponto de vista histórico, quanto epistemológico. Tal fato gera uma espécie de 'distanciando' dos estudantes daquilo que é característico de uma atividade científica: situações-problema, hipóteses e teste de hipóteses, gerando um processo iterativo entre teoria e experiência, sem que, ao final deste processo chegue-se a uma conclusão 'do que é', mas sim a um consenso sobre 'o que pode ser'. Desta forma boa parte dos conteúdos acabam transmitindo uma visão com grande discordância quanto à natureza da ciência, ou seja: 'Visões empobrecidas e distorcidas que criam o desinteresse, quando não a

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26 a 30 de janeiro de 2015

rejeição, de muitos estudantes e se convertem num obstáculo para a aprendizagem' (CACHAPUZ, et. al., 2011, p. 38).

Não podemos ignorar a importância dos livros na educação superior. Ele é um acervo de conhecimentos produzido pela humanidade que, além de desenvolver o currículo, também conduz a uma configuração pedagógica e profissional. Além disso, não se pode ignorar que: 'para que um determinado conhecimento seja ensinado em situação acadêmico-científica ou escolar, necessita passar por uma transformação' (BATISTA FILHO; GOMES; TERÁN, 2011, p. 05). Assim, como percebido por Chevallard (CHEVALLARD, 1991), para se chegar ao conhecimento elaborado conforme apresentado nos livros didáticos, os conteúdos sofrem certas 'alterações', sendo tal processo chamado de transposição didática . Entretanto, Chevallard alerta que tais alterações não devem acarretar em abordagens que ocultem aspectos importantes da atividade científica ou que levem a imagens ingênuas e deformadas da ciência.

Tomaremos como pressuposto o fato de que as visões deformadas da ciência e da tecnologia, que estão presentes tanto nas concepções dos professores quanto na dos alunos (que as 'absorvem' de seus mestres), têm como uma de suas possíveis fontes, os livros-textos utilizados no ensino das Ciências. Desta forma, esse trabalho tem como objetivo identificar nos textos dos livros de Física, possíveis visões deformadas da ciência e da tecnologia. Para tal, faremos uma breve digressão acerca das sete visões deformadas da ciência, sugeridas por Gil-Pérez e colaboradores (2001) com as quais construiremos categorias de análise. De posse de tais categorias, analisaremos o conteúdo de eletrostática de alguns livros de Física geral III comumente utilizados em cursos de graduação de Física (licenciatura/bacharelado).

## Visões deformadas da ciência e da tecnologia

As possíveis visões deformadas da ciência e da tecnologia a partir de Gil-Pézes, Cachapuz e colaboradores, são:

- V1. Concepção empírico-indutivista e a-teórica: de acordo com essa concepção, a origem do conhecimento científico está na observação e na 'experimentação neutra', sem considerar ideias aprioristas e/ou paradigmas teóricos que conduziram a investigação e influenciaram suas hipóteses. Nessa visão os problemas se apresentam de forma clara para o cientista, ignorando as 'situações problemáticas' em que consiste inicialmente o problema científico.
- V2. Visão rígida, algorítmica, exata, infalível: a visão rígida trata o método científico como um método infalível, dotado de um conjunto de etapas bem definidas e rigorosas, inclusive mecânicas, sem as quais a exatidão e a objetividade dos resultados científicos jamais seriam possíveis. Essa visão rígida relega a criatividade, as tentativas de respostas, dúvidas, redefinições, ambiguidades dentre outras.
- V3. Uma visão a-problemática, a-histórica e dogmática: nessa visão, os conhecimentos científicos são simplesmente transmitidos ignorando os problemas que deram origem às teorias, a sua evolução, as dificuldades encontradas, problemas enfrentados em certo momento histórico, sendo ocultadas suas limitações e perspectivas abertas.

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- V4. Visão exclusivamente analítica: nesta visão o conhecimento é tratado de forma 'parcelada' esquecendo os processos de unificação que acontecem na História, conduzindo a uma imagem fragmentada da ciência.
- V5. Visão acumulativa e de crescimento linear: nessa concepção de que a ciência evolui linearmente, de forma puramente acumulativa, pois cada descoberta, em sucessões lineares, aumenta o conhecimento a ser acumulado sem mostrar como o conhecimento foi alcançado, ignorando as crises, as remodelações profundas, contestações e outros aspectos importantes do desenvolvimento da teoria.
- V6. Visão individualista e elitista: como o seu nome indica, esta visão trata o conhecimento científico como obra de 'gênios' isolados (elitista e individualista), deixando de lado o papel do trabalho coletivo e de aspectos importantes da atividade humana como erros e confusões. Nessa perspectiva a relação ciênciatecnologia se dá de modo simplista e equivocado com o trabalho científicointelectual predominando sobre o trabalho técnico.
- V7. Visão descontextualizada: essa é uma visão deformada que não aborda qualquer relação Ciência - Tecnologia - Sociedade - Ambiente (CTSA), ignorando que a ciência influencia a sociedade e o ambiente bem como é influenciado por eles. Nessa concepção, os aspectos das relações ciência-tecnologia não são considerados, com a tecnologia aparecendo em 'segundo plano', como mera aplicação dos conhecimentos científicos.

## Desenvolvimento da pesquisa

Este trabalho teve início a partir de uma atividade proposta em uma aula de Metodologia do Ensino de Física I, que tinha como objetivo fazer uma análise simples da presença de visões deformadas da ciência a partir de critérios propostas por Gil-Pérez (2001) que caracterizam o que são visões deformadas da ciência , em alguns livros-textos indicados pelos autores. Aqui, este estudo foi ampliado e aplicado para as principais referências bibliográficas adotadas pelos discentes e docentes da disciplina de Fundamentos de Física III da Graduação em FísicaLicenciatura do Centro Acadêmico do Agreste (CAA) da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Para identificar essa referência fizemos um apanhado nos Programas dos Componentes Curriculares Obrigatórios (PCCO) e identificamos as quatro referências bibliográficas mais comuns entre as bibliografias básica e complementar da disciplina em questão. Uma vez identificados, optamos por centrar nossa análise nos três primeiros capítulos dos livros. Mesmo sabendo que muitas vezes a análise de uma parte não reflete no todo, optamos por fazer a análise de uma porção, pois neste caso a presença das visões deformadas nesta porção sinaliza concepções simplistas da produção do conhecimento científico. Os livros da análise estão organizados por título, autor, edição e capítulos analisados na tabela a seguir:

Tabela 1 : Capítulos, Título, Autores, Volume, Edição e Ano dos Livros analisados.

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Os capítulos foram escolhidos de forma que as abordagens principais fossem equivalentes em todos os livros tomando como referência livro L1. Uma vez estabelecido o e scopo da pesquisa, os próximos passos consistem em: leitura, identificação e análise das visões deformadas da ciência e da tecnologia.

## Resultado da Identificação e análise

A partir do aprofundamento do corpus da pesquisa e da orientação do referencial teórico, identificamos a presença das deformações. Constatamos, sem dificuldades, que, por muitas vezes, não estão presentes apenas uma visão deformada, mas todo um conjunto de deformações. Assim, apesar de correlacionadas e indissociáveis, para a análise dos livros, criamos uma categorização fragmentada, com intuito de explicitar a presença de visões deformadas e ilustrar melhor os resultados.

## Classificação qualitativa e quantitativa

Os livros em análise foram classificados conforme uma categorização por indicadores que agrupam as principais características das visões deformadas da ciência e da tecnologia. Cada item nesta categorização está associado a conceitos com indicadores numéricos que assinalam possíveis 'níveis de deformação' da amostra em análise. Deste modo, o livro que recebe indicador 2, na visão descontextualizada, por exemplo, tem mais elementos característicos desta concepção deformada que o livro que recebeu indicador 1. Nesta escala o grau 0 indica uma tendência a superação destas visões . A seguir, estão sintetizados no Quadro 01, os critérios de análises e seus respectivos indicadores numéricos.

Quadro 01: Indicadores Numéricos das Categorizações Utilizadas na Análise dos Livros

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V7

- 4. Apresenta a ciência socialmente neutra, sem abordar as relações CTSA e os aspectos da atividade tecnológica.
- 3. Apresentam as relações e as influências na ciência e da ciência nas perspectivas: (a) sociais, (b) tecnológicos e (c) ambientais
- 2. Apresentam dois ou mais elementos do item 3.
- 1. Apresentam dois ou mais elementos do item 3, além de abordar aspectos importantes da tecnologia tais como: desenhos, protótipos, otimização dos processos de produção, custo benefícios, a introdução de melhorias sugeridas pelo uso, dentre outros.
- 0. Abordam as relações CTSA, não fazendo um tratamento simplista da dimensão tecnológica.

A partir das análises e da categorização, foi possível a construção da Figura 1 que apresenta os níveis de deformação através dos indicadores atribuídos em cada um dos livros analisados. Vale salientar que quanto maior é o valor do indicador, maior é a probabilidade de se construir uma visão deformada a partir do texto.

Figura 1 : Visões deformadas da ciência e da tecnologia em livros de física básica

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1, que o livro L3 é o que apresenta concepções menos simplistas da ciência. Entretanto podemos observar a forte presença das visões deformadas em todos os livros de física do ensino superior analisados, de modo que nenhum deles se aproxima de uma superação dessas concepções equivocadas.

De maneira geral, nos primeiros capítulos, os livros apresentam apenas a teoria consolidada, evidenciando 'o gênio' que aparece isoladamente, sem fazer menção alguma de ideias aprioristas, evoluções, erros, dúvidas, limitações e apresentando a tecnologia de forma reducionista, como meras aplicações do conhecimento, deixando de lado a sua dimensão real. Também é muito comum a introdução de algumas informações, cronologicamente dispostas sem conexões, de 'personagens' da ciência. Embora muitos considerem melhor do que nenhuma, tais 'contextualizações históricas' reforçam a visão de crescimento linear e acumulativa da ciência onde cada contribuição serve de degrau em uma escada que cresce de

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modo regular, assim como a evolução do conhecimento científico. Assim, por exemplo, ao introduzir o conceito de cargas elétricas , os livros L1 e L4 falam, apenas, do início dos estudos sobre eletricidade na Grécia Antiga (600 a.C.), a origem do termo ' elétrico ' e as nomeações de cargas positivas ' ' e ' negativas ' feitas por Benjamin Franklin. O livro L2, acrescenta a essas informações o fato de que Benjamin Franklin propôs um modelo para explicar a eletrização . Já o livro L3, é menos reducionista. Ele traz em seu texto, além de algumas conclusões de Benjamin Franklin, algumas constatações de Charles François du Fay e crenças em um fluído elétrico. Entretanto, nenhum dos livros considera, por exemplo, os pressupostos que orientaram esses cientistas, os intercâmbios entre equipes, as repercussões na sociedade e da sociedade nas observações experimentais, confusões, etc.

Nos capítulos dedicados a falar de Campo Elétrico os quatro livros apresentaram, mais amplamente, as visões deformadas da ciência. Ao falar de campos elétricos, os autores dos livros retêm-se a explanação dos conceitos e no tratamento da tecnologia como aplicação dos conceitos científicos. O mesmo acontece ao se tratar da Lei de Gauss. Todos os textos são marcados pelo simplismo e o empobrecimento de aspectos epistemológicos, que conduzem às visões a-problemática, a-histórica, acumulativa, de crescimento linear, rígida e algorítmica, elitista e descontextualizada da ciência.

## Considerações finais

A partir da análise dos livros de física podemos identificar visões deformadas da ciência e da tecnologia e classificá-las, com o intuito de chamar atenção no sentido de concentrar esforços para superar visões que transmitem uma imagem 'ingênua' da produção do conhecimento científico e incitar reflexões sobre a forma com que elementos importantes do ensino-aprendizagem de física, como o livrostexto, podem acabar por conduzir a visões deformadas acerca da construção da ciência. Acreditamos que superar essas visões constitui um passo importante para o enfrentamento de muitos problemas do ensino das ciências, como o desinteresse crescente pelas áreas da ciência, que entre outras coisas pode estar associada à transmissão de uma imagem simplista e distorcida da ciência e da tecnologia, como a ideia de que a atividade científica está reservada a minorias especialmente dotadas (CACHAPUZ, et al., 2011, p.42). Portanto, ciente da existência dessas deformações da ciência e da tecnologia nos livros de física, medidas tais como a adoção de textos complementares de história e filosofia da ciência, por exemplo, podem ser tomadas com intuito de melhorar a compreensão da atividade científica, promovendo assim um ensino de ciências que seja mais contextualizado e menos propedêutico.

## Referências

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