A INTRODUÇÃO DE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NAS AULAS DE FÍSICA O CASO DAS ''BALADAS" FREQUENTADAS POR JOVENS

## A INTRODUÇÃO DE QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS NAS AULAS DE FÍSICA: O CASO DAS 'BALADAS' FREQUENTADAS POR JOVENS

Danilo Chaves Rangel 1 , José Roberto da Rocha Bernardo , Jane Vieira 2 Leal ,Tamiris Tedesche , Priscila dos Reis Areias 3 4 5

- 1 Instituto de Física-UFF, danilochavesrangel@gmail.com
- 2 Faculdade de Educação-UFF, bernardo.jrr@gmail.com
- 3 Colégio Estadual Aurelino Leal, janevieiral@yahoo.com.br
- 4 Instituto de Física-UFF, tamiristedesche@oi.com.br
- 5 Instituto de Física-UFF, pri.areias@globomail.com

## Resumo

Este trabalho apresenta um relato de experiência que envolveu estudantes do segundo ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Aurelino Leal, localizado na cidade de Niterói -Rio de Janeiro. Baseados na perspectiva de abordagem de questões sociocientíficas - QSC, três bolsistas do PIBID - Física, alunos do curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal Fluminense - UFF, desenvolveram em colaboração com a professora supervisora e com o coordenador da área de Física do projeto, uma sequência de ensino na forma de projeto para abordagem do tema 'Riscos nas baladas'. A motivação para o trabalho foi a visibilidade de abrangência nacional que a tragédia de Santa Maria ganhou no ano de 2013. As atividades planejadas envolveram ações de conscientização a respeito das condições de segurança obrigatórias em lugares públicos e foram realizadas pelos estudantes na própria escola que frequentam. Foram estudadas as normas de segurança disponíveis e avaliadas as condições da escola, sobretudo em relação à quantidade de saídas de emergência, presença de extintores de incêndio, localização e número adequados, além das condições de isolamento acústico e das normas que regulamentam o tempo de exposição do ouvido humano aos diferentes níveis sonoros. Em relação a este tópico, foi levada em consideração também a exposição que ocorre em bailes e festas frequentados por estes jovens. Do ponto de vista da Física, mais especificamente, foram abordados conteúdos da Acústica e da Termodinâmica. As atividades foram implementadas ao longo de duas semanas, em três turmas do Ensino Médio, e como atividade final, foram elaborados relatórios técnicos por parte dos estudantes.

Palavras-chave : educação em ciências, questões sociocientíficas, ciênciatecnologia-sociedade

## 1.Introdução

No presente trabalho apresentamos alguns pressupostos teóricos e metodológicos que foram utilizados para fundamentar a elaboração da sequencia didática aqui proposta. Para isso, analisamos alguns aspectos que vêm sendo amplamente recomendados por documentos oficiais e pesquisadores da área de Ensino de Ciências em relação à formação para uma ação social responsável (RAMSEY, 1993).

Orientamo-nos principalmente no sentido da perspectiva de construir uma sequencia de ensino para a sala de aula de Física comprometida com a formação de

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26 a 30 de janeiro de 2015

estudantes que sejam capazes de engajar-se em discussões de cunho sociocientífico e posicionar-se criticamente diante destes assuntos. Para tal, acreditamos que as questões sociocientíficas são potenciais catalisadoras de processos que favorecem à alfabetização científica mínima necessária para ações conscientes frente aos desafios postos pela contemporaneidade (BERNARDO, 2013).

## 2.Fundamentação teórica

O propósito pelo qual ensinamos as Ciências da Natureza para nossas crianças e adolescentes vem sendo objeto de debates entre professores, pesquisadores da área de Educação em Ciências (CARVALHO, 2008, SANTOS, 2007), e pela sociedade de um modo geral, sobretudo considerando as transformações sociais e políticas pelas quais passou o Século XX, que modificaram o modo de vida das pessoas individualmente e da sociedade como um todo.

Amparamo-nos, então, em referenciais que trazem discussões sobre esse tema para a elaboração de nossa sequência de ensino, procurando atender algumas demandas desse tipo de formação.

Ao resgatarmos os estudos de Sasseron e Carvalho (2011) sobre alfabetização científica dos cidadãos identificamos algumas das competências e habilidades que uma pessoa deve possuir para ser considerada cientificamente alfabetizada. A identificação destes atributos é fundamental para avaliar se a utilização de uma nova sequencia de ensino poderá favorecer o processo de alfabetização científica nas aulas de ciências. Deste modo as autoras afirmam que uma pessoa cientificamente alfabetizada:

(a) utiliza os conceitos científicos e é capaz de integrar valores, e sabe fazer para tomar decisões responsáveis no dia a dia; (b) compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias, bem como as ciências e as tecnologias refletem a sociedade; (c) compreende que a sociedade exerce controle sobre as ciências e as tecnologias por meio do viés das subvenções que a elas concede; (d) reconhece também os limites da utilidade das ciências e das tecnologias para o progresso do bem-estar humano; (e) conhece os principais conceitos, hipóteses e teorias científicas e é capaz de aplicá-los; (f) aprecia as ciências e as tecnologias pela estimulação intelectual que elas suscitam; (g) compreende que a produção dos saberes científicos depende, ao mesmo tempo, de processos de pesquisas e de conceitos teóricos; (h) faz a distinção entre os resultados científicos e a opinião pessoal; (i) reconhece a origem da ciência e compreende que o saber científico é provisório, e sujeito a mudanças a depender do acúmulo de resultados; (j) compreende as aplicações das tecnologias e as decisões implicadas nestas utilizações; (k) possua suficientes saber e experiência para apreciar o valor da pesquisa e do desenvolvimento tecnológico; (l) extraia da formação científica uma visão de mundo mais rica e interessante; (m) conheça as fontes válidas de informação científica e tecnológica e recorra a elas quando diante de situações de tomada de decisões; (n) uma certa compreensão da maneira como as ciências e as tecnologias foram produzidas ao longo da história .(SASSERON e CARVALHO, 2011, p.67-70)

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Ainda por este caminho, Penha (2012) traz as sete dimensões da alfabetização científica de Showalter:

- 'I. A pessoa cientificamente alfabetizada entende a natureza do conhecimento científico.
- II. A pessoa cientificamente alfabetizada aplica correta e adequadamente os conceitos científicos, os princípios, leis e teorias na interação com seu universo.
- III. A pessoa cientificamente alfabetizada usa processos da ciência na resolução de problemas, na tomada de decisões, e promove sua própria compreensão do universo.
- IV. A pessoa cientificamente alfabetizada interage com os vários aspectos de seu universo de uma maneira que seja consistente com os valores que fundamentam a ciência
- V. A pessoa cientificamente alfabetizada entende e aprecia o empreendimento conjunto da ciência e tecnologia e a inter-relação destas com cada aspecto da sociedade.
- VI. A pessoa cientificamente alfabetizada tem desenvolvido uma rica, gratificante e excitante visão do universo como resultado de sua educação científica e continua a alargar esta educação ao longo da sua vida.
- VII. A pessoa cientificamente alfabetizada tem desenvolvido inúmeras habilidades manipulativas associadas à ciência e tecnologia'.

Em sua discussão sobre estas dimensões, Penha (2012) aponta para a importância das inter-relações entre ciência, tecnologia e sociedade e o papel do conteúdo científico na sala de aula. O último seria um suporte, um coadjuvante no ensino de ciências, responsável por fazer os alunos compreenderem as relações ciência-tecnologia-sociedade (CTS), enquanto estas seriam as protagonistas na formação do cidadão crítico.

Penha também nos mostra um recurso de grande potencial auxiliador do processo de formação cidadã: o uso de aspectos sociocientíficos (ASC) nas aulas de ciências. Em seu artigo, Penha (2011) apresenta uma convergência entre os objetivos da formação para cidadania e as orientações contidas em diversos documentos norteadores da educação, quer estejam no contexto nacional ou de outros países. Bernardo et al. (2011) chamam a atenção para uma característica de grande relevância para nossas aulas de Física no que diz respeito ao uso de ASC. Os autores trazem uma breve análise sobre as contribuições dos ASC para atender às demandas da educação voltada para a formação cidadã, mostrando como este recurso pode facilitar as interações CTS. Ao introduzir uma QSC na sala de aula, resgatamos aspectos humanísticos da ciência, problematizando e contextualizando o conteúdo científico a ser trabalhado nas aulas de ciências.

A partir do estudo dos trabalhos dos autores acima citados, podemos caracterizar uma QSC como um tema, evento ou fenômeno social que tenha origem em um acontecimento científico-tecnológico, que influencie ou seja influenciado pela expansão do conhecimento científico ou pelo desenvolvimento tecnológico. Além dessa característica, a QSC deve ter um caráter controverso, não admitindo portanto resposta ou solução correta, fechada, como normalmente ocorre com os exercícios que encontramos nos livros didáticos. Sob este aspecto, questões desse tipo, são

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possuidoras de forte potencial contextualizador para o conteúdo das aulas. Temas como os eventos envolvendo programas de energia nuclear, programas espaciais e agressões ao meio ambiente, por exemplo, se caracterizam como QSC.

## 3. A proposta de trabalho e a sequência de ensino

No caso da experiência aqui relatada, organizamos uma sequência de ensino para tratar de conteúdos da Acústica e da Termodinâmica de forma articulada com o tema organizador da proposta. A proposta foi implementada junto a três turmas do 3º ano do Ensino Médio e apresentada ao longo de seis horas-aula, para cada uma das turmas. Cada turma possuía em média 35 alunos.

A proposta de nossa atividade buscou explorar a questão da segurança em espaços públicos, focalizando os locais onde ocorrem festas e bailes normalmente frequentados pelos jovens, visto que muitos dos estudantes já estão ou chegarão em breve à idade de frequentar estes ambientes. Além da discussão acerca da segurança, trouxemos uma discussão sobre os níveis sonoros e os males decorrentes da exposição auditiva a níveis sonoros muito intensos que são comuns nas boates e casas de show.

A atividade envolveu ainda uma imersão dos estudantes em uma pesquisa acerca das condições de segurança no contexto da própria escola, levando em conta as normas e recomendações do próprio Corpo de Bombeiros.

## 3.1 A sequência de ensino

O principal objetivo da atividade não foi abordar os conteúdos curriculares normalmente trabalhados pela disciplina escolar Física no Ensino Médio, mas tecer relações entre conceitos já vistos em aulas com o professor supervisor, e o cotidiano dos estudantes. Desta maneira, nos limitamos a revisar os conceitos necessários para a inserção dos estudantes nas discussões que viriam a ser propostas no decorrer dos encontros.

Na primeira etapa da atividade implementada, nos reunimos com os estudantes na sala de multimídia da escola, abrimos a sessão com discussões sobre os problemas causados ao ouvido humano devido à exposição excessiva a níveis sonoros desconfortantes, com o intuito de explorar as concepções dos estudantes sobre o tema junto ao processo de construção do conhecimento em sala de aula. Em seguida, resgatamos os conceitos de nível sonoro e intensidade sonora, apresentando as relações matemáticas pertinentes, em conjunto com gráficos, ambos abordados qualitativamente. Após essa etapa, foi introduzida uma atividade expositiva sobre o funcionamento do ouvido humano, onde os termos técnicos forma amplamente explorados. Ao final, trouxemos de volta a discussão inicial, de maneira a resgatar os conceitos e contextualizá-los.

Na segunda etapa, iniciamos com uma reportagem em vídeo sobre o evento ocorrido na boate Kiss, no estado do Rio Grande do Sul. Após o filme, colocamos em debate a questão da segurança contra incêndios em espaços fechados destinados à realização de festas e shows. Na sequência, foi realizada uma

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discussão sobre a legislação que regula a segurança nesses locais e introduzidos questionamentos sobre a segurança da própria escola. Propomos, então, uma simulação (I) onde os alunos foram desafiados a percorrer a escola em busca de extintores de incêndio para combater um princípio de incêndio (fictício) na sala onde se realizava o trabalho. Após a simulação (I), passamos a palavra para os estudantes, permitindo uma troca de experiências relativas à atividade.

De fato, a simulação (I) trouxe reflexões interessantes para a aula e nos mostrou alunos mais comprometidos com as etapas seguintes do trabalho. Na última etapa dedicamo-nos a estudar os métodos de proteção contra incêndios disponíveis para a população. Nesse momento discutimos a funcionalidade e a organização das saídas de emergência e de outros dispositivos, em especial os extintores de incêndio.

Para trabalhar uma operação consciente destes dispositivos, nos remetemos qualitativamente aos conceitos de condutividade térmica, condutividade elétrica e mudança de fase. A partir destes conceitos, apresentamos orientações sobre o processo de extinção de incêndios, as classes de incêndio, o uso de saídas de emergência e o modo de utilização dos aparelhos extintores. Após revisarmos os conceitos físicos e instruirmos quanto às metodologias de pronto emprego em situações de princípio de incêndio, buscamos reconstruir as concepções de segurança apresentadas pelos estudantes, chamando atenção para a responsabilidade de cada cidadão que, por ventura, se encontre numa situação de perigo como a apresentada.

Dando continuidade a atividade, propusemos a simulação (II). Aqui os alunos repetiram a situação de incêndio da simulação (I), entretanto, levando em consideração as especificidades do acidente, convidando-os a procederem de acordo com os conhecimentos construídos ao longo da segunda etapa do trabalho. Após a simulação, apresentamos a última discussão. Este foi o momento de detectar entre os argumentos dos estudantes, o emprego dos conhecimentos construídos durante a prática para sustentação de hipóteses em seu julgamento quanto as situações vivenciadas.

Figura 01: Instrução sobre extintor

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## 4. Considerações finais

Apoiados na perspectiva da formação para a cidadania, podemos classificar a atividade desenvolvida com os estudantes como colaboradoras do processo. Apesar de não atingir todos os aspectos previstos pela alfabetização científica

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Figura 02: Simulação (II)

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conseguimos detectar no discurso de vários alunos algumas competências a serem desenvolvidas no sujeito segundo estas perspectivas. Nesse sentido, podemos concluir que o trabalho nos deu bons resultados no que diz respeito ao desenvolvimento de uma conscientização social e individual.

Acreditamos que ao trazer discussões sobre temas envolvendo a própria saúde e a de seus pares, fizeram com que os jovens estreitassem as relações com o conteúdo abordado, mostrando maior comprometimento com as atividades desenvolvidas na sala de aula.

A escolha do evento como problematizador também foi muito efetiva para os propósitos do trabalho. Optar por um fato recente, de grande repercussão na mídia e não distante dos adolescentes, o que o caracteriza como uma QSC, também nos mostrou o potencial destes temas controversos para as aulas de Física. Pudemos perceber uma maior aceitação por parte dos sujeitos em participar ativamente das práticas e discussões, mesmo aquelas que envolveram o conteúdo curricular, fato que raramente se verificava nas aulas da disciplina escolar Física.

Entendemos que algumas etapas da atividade foram mediadas lembrando os moldes do ensino tradicional, um pouco divergentes da linha de pensamento de nosso referencial teórico e talvez determinísticas demais. Entretanto, acreditamos que apresentar aos estudantes aspectos relacionados com a técnica envolvida nos processos analisados faz-se necessário para que o cidadão construa um posicionamento crítico acerca de assuntos diversos com os quais se depara no seu dia a dia.

## Referências

AULER, D. e DELIZOICOV, D. Alfabetização Científico-Tecnológica Para Quê?, Ensaio - Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3(1), junho, 2001.

BERNARDO, J. R. R. Limites e possibilidades para a abordagem de questões sociocientíficas na visão do professor de física da educação básica. Revista Enseñanza de las Ciencias, v. extra, pp. 376-380, 2013.

BERNARDO, J. R. R., VIANNA, D. M. e SILVA, V. H. D. Introduzindo questões sociocientíficas na sala de aula: um estudo de caso envolvendo produção de energia elétrica, desenvolvimento e meio ambiente. Atas do VIII ENPEC, 2011.

PENHA, S. P. e CARVALHO, A. M. P. A inserção de aspectos sociais da ciência e da tecnologia no Ensino de Ciências: identificação de convergências internacionais. VIII ENPEC, 2011.

PENHA, S. P. Atividade sociocientífica em sala de aula de física: as argumentações dos estudantes. São Paulo, p. 12-13, 2012.

RAMSEY, J. The science education reform movement: implications for social responsibility. Science Education, v. 77(2), p. 235-258, 1993.

SANTOS, W. L. P. e MORTIMER, E. F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio : pesquisa em educação em ciências, v. 2, n. 2, p. 133162, 2000.

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SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 36, p.474-492, 2007.

SASSERON, L. H. e CARVALHO, A. M. P., Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências, v.16(1), pp. 59-77, 2011.

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