A MUDANÇA DO PARADIGMA ARISTOTÉLICO-PTOLOMAICO PARA O PARADGIMA NEWTONIANO-COPERNICANO A ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE FEYERABENDIANA

## A MUDANÇA DO PARADIGMA ARISTOTÉLICO-PTOLOMAICO PARA O PARADGIMA NEWTONIANO-COPERNICANO A ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE FEYERABENDIANA

## Marcus Vinícius Russo Loures 1

1 Centro Universitário SENAC-SP/Departamento de Engenharia/marcus.vrloures@sp.senac.br

## Resumo

- O ensino de Ciências tem vislumbrado o desenvolvimento de conteúdos fundamentais para a formação científico-tecnológica do estudante, porém questões sobre a natureza e gênese da atividade científica, a despeito dos trabalhos que têm sido publicados recentemente, permanecem distantes do horizonte de preocupação dos professores, principalmente do ensino básico: afinal, a escola deve ensinar apenas ciência ou promover a discussão sobre o que é a ciência? Dentre os assuntos relacionados ao tema, o relativo à mudança do paradigma aristotélico-ptolomaico para o newtoniano-copernicano é central, o que é evidente nos trabalhos dos grandes epistemólogos como Kuhn, Popper ou Feyerabend. Este trabalho relata uma experiência didática realizada com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola privada de São Paulo, em que os dois paradigmas são apresentados aos alunos e o foco é a mudança de um para o outro e o lento e profundo processo de debate que culmina com a troca de paradigmas. Dois pontos são destacados: a discussão geocentrismo versus heliocentrismo e a questão da relação entre força e movimento. Assume-se o anarquismo epistemológico de Feyerabend como guia condutor, rejeitando-se, a priori, a visão de que uma educação científica escolar bem sucedida é aquela que leva as concepções de senso comum a se transformarem em concepções aceitas pelo paradigma vigente: o processo de análise racional das mudanças é uma forma valiosa de desenvolvimento de autonomia, télos de uma educação crítica e reflexiva.

Palavras-chave : paradigma aristotélico-ptolomaico; paradigma newtonianocopernicano; anarquismo epistemológico; geocentrismo; força e movimento

## 1 - A Ciência como meio de desenvolvimento da autonomia

- O estudo das ciências, nos currículos escolares, cumpre um papel importante no desenvolvimento de um cidadão que interage, cientifica e tecnologicamente, com o mundo. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Ciências chamam a atenção para os elementos que essa educação científica devem privilegiar.
- 'A ciência que, acima de qualquer julgamento, domina a natureza e descobre suas leis, passa a ser percebida, então, em sua dimensão humana, com tudo que isso pode significar: trabalho, disciplina, erro, esforço, emoção e posicionamentos éticos. É importante, portanto, que se supere a postura que apresenta o ensino de ciências naturais como sinônimo de mera descrição de suas teorias e experiências, sem refletir sobre seus aspectos éticos e culturais' (Parâmetros, 1998, p. 22)

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Tomar o ensino como simples descrição de leis e teorias prontas reduz, portanto, o valor da atividade científica e coloca em xeque uma questão importante, a saber, de qual é o papel da escola: ensinar ciência ou o que é ciência. Em outras palavras, a educação científica deve apenas converter conhecimentos de senso comum em conhecimentos cientificamente validados ou seria mais lícito reproduzir, em salas de aula, um pouco do percurso de construção científica, com questionamentos, reflexões, dificuldades conceituais e metodológicas, erros e aspectos éticos? Terra (2002) afirma que 'a ciência não é um mero conjunto de conhecimentos, mas, ao contrário do que mostram os professores de ciência, é uma forma de pensamento e raros percebem que ciência é filosofia. '

Responder a essa questão é importante, pois direciona o tipo de avaliação e conduta a ser executada por professores de ciência. Se escolho apenas ensinar ciência, uma atividade meramente descritiva de métodos, leis e procedimentos seria suficiente. O papel da escola seria colocar os alunos em contato com o ' modus operandi ' da atividade científica. Se, por outro lado, opto por ensinar 'o que é ciência', outros aspectos ganham relevância e os PCN's apontam em qual direção o ensino de ciências deve seguir.

Quais as vantagens de um ensino de ciências que busca a valorização do processo como mais importante que o conteúdo em si? Historicamente, os trabalhos relacionados a ensino de ciências têm apontado muito bem que um enfoque conteúdista dogmatiza os saberes da práxis científica, contrapondo-os com os saberes do mundo cotidiano. O aluno aceita (muitas vezes, a contragosto) e vê a ciência como algo distante.

- 'É necessário favorecer o desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não-aceitação, a priori , de ideias e informações, assim como a percepção dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação' (Parâmetros, 1998, p. 23)

A escolha pelo ensino do que é a atividade científica, em detrimento de um ensino apenas centrado no estudo de conceitos conduz ao desenvolvimento da autonomia. A reprodução, mesmo em pequena escala, das etapas que constituem a a atividade científica, com suas dificuldades, equívocos e discussões, tudo isso coloca entraves reais que exercitam algo valioso: a capacidade de resolução de problemas, algo fundamental para a resolução de problemas.

Terra (2002) aponta que 'o conhecimento deve libertar indivíduos a partir da plena autonomia e a escola não pode ser local de doutrinação'. Infelizmente, não é isso que se observa: como este trabalho apontará na sequência, quais professores têm, de fato, mostrado por convencimento racional os motivos que levaram historicamente ao abandono do geocentrismo em favor do heliocentrismo? Por que o Sol ocupar o centro do sistema é um modelo melhor(?) que o da Terra fazendo isso? Segundo Ricardo Mella (1989) aponta na mesma direção, pois, segundo ele, o professor não deve atuar como simples doutrinador e o estudante pode e tem todo o direito de rejeitar a visão científica do mundo, postura que tem eco na Filosofia da Ciência de Paul Feyerabend.

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## 2 - O universo aristotélico

Vivemos numa sociedade que valoriza a tecnologia e vê nela uma forma de avanço social. Se tomarmos desenvolvimento tecnológico como critério de avanço, o passado sempre será visto como inferior, na medida em que tecnologicamente demonstra menos avanços que sua época posterior. Essa visão, tipicamente positivista, no entanto, deve ser superada: cada época possui seus desafios científico-tecnológicos e, portanto, pode ensinar muito sobre suas ideias, cultura e sociedade.

Koyré apud Pedduzi (1996) destaca a importância da Física de Aristóteles, ao dizer que:

'[ela] não é um amontoado de incoerências, mas, pelo contrário, é uma teoria científica, altamente elaborada e coerente, que não só possui uma base filosófica profunda, como está de acordo muito mais do que a de Galileu com o senso comum e a experiência cotidiana.' (Peduzzi, 1196, p.49)

Esse profundo acordo entre a filosofia aristotélica e o senso comum se deve, em grande parte, à ligação que o filósofo estabelece entre os fatos observados cotidianamente e sua base metafísica, 'a filosofia primeira, a ciência que se ocupa das realidades que estão acima das realidades físicas' (Reale, 1990, p. 179) Aristóteles percebeu, como poucos, o grau de ligação existente entre a percepção fenomênica e pressupostos intrínsecos a essa percepção. E sua metafísica foi determinante na forma com descreveu os céus e os movimentos dos corpos.

## Marcondes (2006), afirma que:

'A Física de Aristóteles teve grande influência na Antiguidade, vindo ser o principal tratado de física praticamente até os séculos XV e XVI, quando passa a ser questionado já no início da ciência moderna. Em seu Tratado do Céu , sua principal obra de Astronomia, Aristóteles examina a realidade das esferas celestes, considerada feita de matéria superior à realidade sublunar e, portanto, mais perfeita, o que explica a perfeição e harmonia dos movimentos celestes, até a esfera das estrelas fixas. Há uma diferença qualitativa entre os fenômenos na Terra e os fenômenos celestes, concepção que prevalecerá também até a ciência moderna, com as teorias da matematização do espaço e unificação da matéria e das leis da física e da astronomia, que se iniciam com Galileu e serão formuladas definitivamente por Newton' (Marcondes, 2006, p. 76)

O Universo aristotélico é finito e delimitado por uma esfera, denominada céu das estrelas fixas. A Terra é o centro do sistema que apresenta duas regiões bem definidas, tendo a Lua como referência: o mundo abaixo desta, o mundo sublunar , é composto por quatro elementos, água, ar, terra e fogo. Trata-se do mundo da corruptibilidade, o mundo da mudança e do eterno movimento.

Acima da Lua, tem-se o mundo supralunar , onde se situam os planetas conhecidos até então (Mercúrio, Vênus, Marte, Júpiter e Saturno) e as estrelas (inclusive, o Sol). Esse mundo é constituído de um elemento inacessível ao mundo sublunar, o éter , elemento incorruptível e não sujeito à mudança.

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Outra característica importante do modelo de universo aristotélico é que há dois grandes conjuntos de leis, de modo que as leis que regem o mundo sublunar são distintas das leis que regem o mundo supralunar. Essa diferença se deve, essencialmente, à metafísica aristotélica. Nesta, tem-se o importante conceito de lugar natural, que possui duas acepções, uma absoluta e outra relativa. Bittar afirma que:

'Um corpo que se define absolutamente como pesado é aquele que tende para baixo e para o centro; só por uma força de um movente anti-natural este corpo se move em sentido e direção contrários àquele que lhes são congenitamente naturais. Da mesma forma, corpo leve é aquele que tende naturalmente para cima e para a extremidade. Se se perseguir um conceito calcado na relação entre os corpos, ter-se-á que o mais leve é aquele que tem movimento simultâneo ao de outro corpo, dirigido para o centro, por este é ultrapassado' (Bittar, 2003, p. 476)

Segundo o filósofo grego, os corpos são dotados de uma essência que tende os dirigir para cumprir a finalidade com que foram criados. Se tomarmos os quatro elementos, a terra tende a se dirigir para baixo, pois esse é seu lugar natural. Essa seria uma explicação plausível para que o sistema fosse geocêntrico, pois, qual é o ponto mais inferior de um corpo que se movimenta dentro de uma esfera, senão o centro? A água também tenderia a ir para baixo, mas, sendo menos grave que a terra, ficaria acima dessa: os oceanos, estando sobre a terra, seriam uma evidência disso. Por serem menos graves, ar e fogo tenderiam a subir.

Essa concepção de lugar natural permite inferir uma importante propriedade do mundo sublunar: sua inércia é retilínea. Os corpos, abaixo da Lua, tendem a se movimentar em linha reta, de modo a ocupar seu lugar natural. Outra decorrência a se destacar é a ideia, muito presente no senso comum, de que corpos mais pesados caem mais rápidos que mais leves: a teoria aristotélica de queda de graves sustenta essa tese, pois, se supusermos dois corpos constituídos com quantidades diferentes do elemento terra, e como a terra tende a se dirigir para baixo devido à sua essência, aquele que apresentar mais terra o fará mais rapidamente.

Quanto ao mundo supralunar, os movimentos seriam naturalmente circulares, pois essa é sua natureza. Para a filosofia de Aristóteles, há uma inércia circular, pois seria inadmissível que os planetas descrevessem órbitas retilíneas no mundo supralunar, pois, em seu movimento, acabariam por atingir o limite da esfera celeste, fato completamente sem sentido. Por serem feitos de éter, tais corpos seriam imutáveis. Vale mencionar que, quando se trata de movimentos de planetas, quer-se dizer movimento dos círculos concêntricos que se movimentam em coordenação no espaço: para Aristóteles, os astros não possuem movimentos em si.

'Que há movimento e que este movimento é visível o reconhece Aristóteles, porém, ao contrário da opinião comum, não o atribui aos astros ou mesmo ao céu, pois estes são imóveis, mas aos círculos concêntricos que se movimentam em coordenação no espaço. Do mais periférico ao menos periférico, a velocidade dos círculos diminui, isto para que cumpram a mesma distância em rotação em plena sincronia' (Bittar, 2003, p. 462)

E por que a Terra ocuparia seu lugar no centro do sistema? Por que o geocentrismo foi a posição adotada por Aristóteles? Tratava-se, pois, de algo novo? Segundo Bittar (2003):

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'a postura teórica de que a Terra ocuparia o centro do Universo não era, nem nunca foi, posição isolada a filosofia helênica, de um único pensador. A sustentarem esta ideia estão Anaxímenes, Anaximandro, Empédocles, Anaxágoras, Demócrito e Platão; não, porém, todos da mesma forma. Já para os pitagóricos, o centro não está ocupado pela Terra que, em verdade, circulava, ela e a antiterra, em torno do centro ocupado pelo fogo. O fogo aparece aí como o elemento místico e próprio para a recepção do divino; os pitagóricos atribuíram ao centro o ponto central do sistema central do sistema teológico e, como tal, só podia ser a morada de Zeus. Entre uma e outras das teorias, o sistema aristotélico radica-se no postulado de que o centro da Terra e o centro do Universo sejam coincidentes. ' (p.468)

E a questão dos movimentos dos corpos no mundo sublunar: como estes ocorrem? Qual é a relação entre força e movimento na doutrina aristotélica?

Para Aristóteles, o conceito de força está atrelado ao contato entre corpos. Sem contato, não há força. Disso, pode-se concluir que sem força, não há movimento. Porém, se essa força atuar indefinidamente, pode-se ter o movimento infinito, algo não aceitável para a filosofia aristotélica. E como Aristóteles lida com isso?

## Como afirma Peduzzi:

'O meio também desempenha um importante papel sobre as ideias de Aristóteles em relação ao movimento dos corpos. As suas discussões orientam-se para o estudo de situações concretas encontradas na natureza e não para uma situação abstrata, não observável, como a que envolveria movimento em um vácuo hipotético. Assim, detinha-se na questão da influência de meios como o ar e a água no movimento dos corpos. Aristóteles não concebia a existência de um movimento no vazio (vácuo) porque, segundo ele, sem haver uma resistência ao movimento de um objeto este teria velocidade infinita. ' (Peduzzi, 1996, p.54)

Segundo ele, os meios oferecem resistência, que impediria os corpos de adquirirem movimento infinito. A resistência dos meios também é uma forma aristotélica de explicar por que, em certas situações, uma força é aplicada e o corpo não sai do lugar. Se a força aplicada for nula ou menor que a resistência aplicada pelo meio, o corpo permaneceria parado.

Essa aproximação entre força e velocidade se aproxima muito com a concepção de senso comum de que dispõem os alunos em sua formação inicial básica e é isso que pode ser explorado de maneira racional, contrapondo os alunos com as limitações de cada conceito, sem, no entanto, buscar a conversão no paradigma newtoniano-copernicano como objetivo. Essa escolha seria, como propões Feyerabend, de cunho pessoal e não atrelada a critérios racionais.

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## 3 - Em busca da autonomia na educação

Segundo Ricardo Mella (1989), o professor não deve assumir a função do doutrinador. Mas o que seria doutrinar? Assume-se aqui a concepção de que doutrinar é conduzir o aluno a um conceito sem que suas crenças, ponto de partida de interação com o mundo, sejam postas à prova, seja teórica, lógica ou empiricamente.

E qual a contribuição da ciência e dos professores de ciência nessa busca? Para Terra (2002), 'deve ser a principal preocupação dos professores de ciências mostrar como a ciência funciona e como o modo de pensar dos cientistas contribui para a formação de visões do mundo'. As escolas têm valorizado demais os conteúdos científicos, mas muito pouco a ideia de ciência como forma racional de interagir com o mundo. A sutileza, entretanto, está no fato de que isso não deve conduzir à ideia, positivista, de que a ciência é uma forma superior de conhecimento, desvalorizando outras formas de saber. A escola deve ser espaço de discussão de ideias, onde a pluralidade das formas de pensar deve imperar. Vetar outras formas de saber, em detrimento do conhecimento científico, no espaço escolar, é fazer imperar o dogmatismo e a doutrinação. Além disso, há que se ter cuidado em assumir a tese implícita da ciência atua como detentora de critérios para avaliar o exercício da racionalidade humana.

Paul Feyerabend, importante filósofo da ciência, tem importantes contribuições nesse sentido. Villani (2001) afirma que a filosofia feyerabendiana visa à felicidade e o bem estar dos homens. Essa busca se concretiza no exercício de sua cidadania e em sua liberdade de aderir à forma de pensamento que melhor convier, desde que essa escolha seja consciente e racional. O ser autônomo ama a razão, pois ela dirige suas escolhas e permite exercitar sua liberdade.

Chalmers (1993) fala de uma postura humanitária inerente à epistemologia de Feyerabend:

'Segundo esta atitude, os seres humanos individuais devem ser livres e possuir liberdade num sentido semelhante ao que John Stuart Mill defendeu em seu ensaio 'On Liberty'. Feyerabend é a favor da 'tentativa de aumentar a liberdade, de levar uma vida cheia e compensadora' e apoia Mill na defesa do 'cultivo da individualidade, que é a única coisa a produzir ou que podem produzir seres humanos bem desenvolvidos. Deste ponto de vista humanitário, a visão anarquista de ciência de Feyerabend ganha sustentação porque, no interior da ciência, ele aumenta a liberdade dos indivíduos encorajando a remoção de todas as restrições metodológicas, ao passo que, num contexto mais amplo, ele encoraja a liberdade dos indivíduos de escolher entre a ciência e outras formas do conhecimento. ' (1993, p.185)

A liberdade feyerabendiana, como indica Chalmers é, sem dúvida, o grande aspecto a ser valorizado num ensino que busque o desenvolvimento da autonomia. Esse encorajamento de que os praticantes de ciência devem estar imbuídos de romper restrições metodológicas, se permitindo buscar novas formas de saber e mesmo de lidar com novos saberes é que deve ser valorizado na escola: o aluno, que possui seus saberes, deve confrontá-los a partir do exercício do livre pensar. Outras formas de conhecimento, mesmo as consideradas 'não científicas' devem

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ser valorizadas e apresentadas. O convencimento deve ser feito em bases racionais e o caráter pessoal, associado ao ato de aderir a essa ou aquela ideia sobre um assunto, valorizado. Se, ao fim do processo, o aluno decidir manter suas concepções, mesmo que não científicas ou pré-científicas, ele deverá estar ciente dos riscos que isso gerará em termos culturais e sociais. Como aponta Terra (2002), o ensino de ciência deve se dar por convencimento e não por doutrinação. Finalizando com Feyerabend:

- 'A sociedade moderna é 'copernicana', mas não porque a doutrina de Copérnico haja sido posta em causa, submetida a um debate democrático e então aprovada por simples maioria; é 'copernicana' porque os cientistas são copernicanos e lhes aceitamos a cosmologia tão acriticamente quanto, no passado, se aceitou cosmologia de bispos e cardeais. '

## 4 - Descrição das atividades desenvolvidas

O estudo foi desenvolvido com um grupo de alunos do 8º e 9 anos do o Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio de uma escola privada, situada na cidade de São Bernardo do Campo, em São Paulo e foi dividido em três etapas. Numa primeira, os alunos do 9º ano receberam algumas noções da cosmologia aristotélica e newtoniana. Os alunos do 8º ano não receberam qualquer instrução nesse sentido, de modo que suas respostas são tomadas nesse estudo como livres (ou quase livres) de qualquer forma de doutrinação por meio de conteúdos desenvolvidos anteriormente, visto ainda não terem tido qualquer contato com o ensino de Física. Quanto ao 3º ano do Ensino Médio, são aqui assumidos como tendo tido pleno contato com o paradigma newtoniano e sua forma de ler o mundo.

Os alunos do 8º e 9º anos responderam a um questionário, cujas questões se seguem.

- 1) Você já ouviu falar em geocentrismo e heliocentrismo? Explique o que significam os termos.
- 2) Um aluno de ciências, numa prova, escreveu que a Terra está parada e o Sol gira ao redor de dela.
- a) Você concorda com ele?
- b) Se a reposta ao item anterior for não, dê uma prova de que a Terra gira.
- 3) Suponha que você tenha uma bola de futebol, parada, num campo de futebol.
- a) O que se deve fazer na bola para que ela inicie o movimento?
- b) Por que a bola para à medida que rola na grama?
- c) É possível haver movimento sem força?

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Após a aplicação dos questionários, procedeu-se a análise destes, buscando identificar concepções prévias (para o caso dos alunos dos 8 os anos), analisar como os alunos dos 9 os anos, submetidos aos dois paradigmas, negociam (ou não) suas concepções prévias e, finalmente, como os terceiros anos do médio, já completamente educados no paradigma vigente lidam com suas proposições, tentando identificar se, de fato, se convenceram racionalmente de suas proposições ou se foram apenas 'convertidos' dogmaticamente.

## 5 - Resultados Preliminares

Acerca da definição de geocentrismo e heliocentrismo (questão 1), percebese que cerca de 104 alunos investigados, 82 responderam corretamente (80%), 5 parcialmente corretos e 17 equivocadamente.

Quanto à questão 2(a), que também questiona os alunos sobre a natureza da definição dos modelos geocêntrico e heliocêntrico, 113 de 134 alunos (84,3%) claramente se assumem heliocentristas, na medida em que negam prontamente a proposição de que é a Terra que gira ao redor do Sol. Se analisarmos por série, vemos algumas diferenças importantes: 100% dos alunos de 8º ano assumem prontamente que o Sol é o centro do sistema, índice bastante alto também nos 9º anos: o 3º ano é a turma que mais apresenta ressalvas à tese, mesmo que ainda em número muito pequeno e de forma pouco refletida

O fato de cerca de 85% dos alunos bem definirem o geocentrismo e o heliocentrismo indica que eles sejam capazes de compreender os motivos pelos quais adotamos uma visão de mundo heliocentristas em detrimento da geocêntrica? Afinal, quais as razões que conduziram à mudança de sistema de mundo? Os alunos são heliocentristas porque foram, de forma irrefletida, conduzidos a essa tese ou se renderam a ela por análise racional detalhada? A questão 2(b) parece auxiliar no entendimento dessa questão: convidados a dar uma evidência, de qualquer natureza, sobre o fato do sistema ser heliocêntrico, de 130 alunos, apenas 9 (cerca de 7%) foram capazes de fornecer, parcial ou totalmente, argumentos em favor do fato de que a Terra se encontra em movimento e não em repouso no centro do sistema. As respostas são variadas, mas falham na tarefa de confrontarem modelo teórico e dados de realidade. A existência de dias e noites, as estações do ano, entre outros, foram evidências usadas para defender que a Terra está em movimento em torno de um Sol estático, situado no centro do sistema solar. Observa-se que as respostas apenas apresentam um astro orbitando ao redor de um corpo central, como também sugerem que este corpo atuaria como uma espécie de centro de referência privilegiado que estaria em repouso. Seja a Terra, seja o Sol o centro do sistema, necessariamente devem estar parados.

Se tomarmos as respostas das questões 1 e 2(a) com as dadas na questão 2(b), vê-se claramente que os alunos não foram conduzidos a analisar racionalmente a passagem do sistema aristotélico-ptolomaico para o newtoniano-copernicano, levantando fatos e analisando objeções, mas apenas 'doutrinados', muitas vezes por evidências fracas e insustentáveis.

Sobre a relação entre força e movimento (questão 3), alguns resultados merecem ser comentados: dos 133 alunos investigados, 130 (97,7%) reconhecem

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que a força ou impulso é fundamental para iniciar o movimento. As concepções aristotélicas começam a aparecer mais nas questões 3(b) e 3(c). Para o fato da bola ir parando enquanto rola na grama, 78 (60,0%) apontam o atrito como força responsável e 30 (23,0%) sugerem que isso ocorre porque a força vai se esvaindo à medida que o movimento ocorre (esse índice é maior para séries menores: para o 8º ano, atinge quase 50,0%, enquanto que ainda é a opinião de cerca de 13,3% dos alunos do Ensino Médio.

Por fim, perguntados se pode haver movimento sem força, 88,7% das respostas foram em favor da impossibilidade. Esse número impressiona, porém não deixa claro se o conceito de inércia foi mal compreendido ou se os alunos relacionam a pergunta com o início do movimento, algo como se lessem 'Um movimento pode começar sem uma força? '. Isso não fica claro na questão e certamente é um ponto que precisa ser melhor delimitado.

De qualquer forma, busca-se compreender por que alunos que recebem uma formação intensiva dentro do paradigma newtoniano ainda se manifestam como aristotélicos em muitas questões. Não se trata de questionar métodos de ensino, entendendo que uma metodologia adequada e bem pensada conduziria os alunos a uma profissionalização de seus pontos de vista, mas de mostrar que a educação escolar ainda privilegia o fornecimento de informações prontas, em que os alunos são quase nunca convidados a refletir. Em um minuto de uma aula, incute-se na cabeça dos jovens que o sistema de mundo não é mais o geocêntrico e passa a ser o heliocêntrico, mas os motivos disso são raramente discutidos e confrontados.

Mesmo após anos de instrução formal, os velhos conceitos estão lá e, salvo uma pequena parcela que atuará de maneira profissional com o paradigma, a maior parte abandonará os conceitos artificiais do paradigma e seguirá vivendo com suas concepções próprias. Uma educação que privilegiasse o perspectivismo epistemológico de Feyerabend veria essa dificuldade dos alunos em aceitar o paradigma newtoniano com naturalidade: a escola deve discutir os dois paradigmas, mas, em última instância, caberia ao aluno e, apenas a ele, decidir de que forma deseja olhar o mundo em que vive.

## 6 - Conclusões Preliminares

Após a execução parcial deste trabalho, alguns pontos podem ser inicialmente destacados:

- ƒ Os alunos investigados, tanto de Ensino Médio, quanto de Ensino Fundamental, demonstram bom entendimento dos termos 'geocentrismo' e 'heliocentrismo', apesar de não serem capazes de fornecer evidências racionais acerca da escolha do segundo, em detrimento do primeiro.
- ƒ A relação entre força e movimento evidencia fortemente o fato de que para haver movimento, é necessária uma força que atue constantemente. É muito forte a concepção de que a força se esvai à medida que o movimento se processa. No entanto, ainda é preciso investigar se essa força é necessária apenas para iniciar o movimento (e não para mantê-lo, o que implicaria em aceitar o conceito de inércia em Newton) ou se ela também deve se fazer

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presente durante o movimento. Outro ponto interessante a se analisar é(são) a(s) causa(s) dessa diminuição da força.

- ƒ Alunos mais experimentados no exercício do paradigma em vigor, como os do terceiro ano do ensino médio, ainda apresentam, em parte, concepções aristotélicas muito fortes, o que parece sugerir uma posição feyerabendiana, a de que a ciência formal não é uma forma privilegiada de conhecimento e que, em última instância, caberá ao aluno decidir a qual visão de modo assentirá.

## Referências

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CHALMERS, A.F. O que é ciência, afinal? 1.ed. São Paulo: Brasiliense, 2001.

LOURES, Marcus V. R. O estudo do eletromagnetismo: as linhas de Faraday e alguns conceitos de filosofia da ciência no Ensino Médio. Anais do XX SNEF, 2013.

MARCONDES, D. Iniciação à história da Filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. São Paulo: Jorge Zahar, 2006.

MELLA, R. O problema do ensino. In: García Mor?, F. (org). Educação libertária. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Ensino de Física . Brasília, 1997.

KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas . 5.ed. São Paulo: Perpectiva, 2000.

PEDUZZI, L.O.Q. Física Aristotélica: por que não considerá-la no ensino da Mecânica? In: Caderno Brasileiro de Ensino de Física, volume 13, número 01, p. 4863. Abril 1996.

REALI, G. História da Filosofia. São Paulo: Paulus, 1990.

TERRA, Paulo S. O ensino de ciências e o professor anarquista epistemológico. In: Caderno Brasileiro de Ensino de Física, volume 19, número 02, p. 208-218. Agosto 2002.

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