A ROTINA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE FÍSICA E DE CIÊNCIAS EM ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID/FÍSICA/UFRN E PERSPECTIVAS PARA AÇÕES DO PROGRAMA

## A ROTINA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE FÍSICA E DE CIÊNCIAS EM ESCOLAS PARCEIRAS DO PIBID/FÍSICA/UFRN E PERSPECTIVAS PARA AÇÕES DO PROGRAMA

Jeanny E. da Silva , Alex da S. Carvalho , Auta Stella de M. Germano , Ciclâmio 1 2 3 L. Barreto , Diego, B. da Silveira , Emmanoel M. da Silva , Mackson E. F. da 4 5 6 Silva 7

1 UFRN/Licenciatura em Física, jeanyeunice2009@hotmail.com

2 UFRN/Licenciatura em Física, a.sc2009@hotmail.com

3 UFRN/DFTE, autastella@yahoo.com.br

4 UFRN/DFTE, ciclamio@gmail.com

5 UFRN/Licenciatura em Física, diego\_bri\_silveira@hotmail.com

6 UFRN/Licenciatura em Física, emmanoel.macena@gmail.com

7 UFRN/Licenciatura em Física, macksonemi@yahoo.com.br

## Resumo

Discutimos os resultados de um levantamento de dados realizado junto a professores das quatro atuais escolas parceiras do Pibid/física/UFRN. Tal levantamento constituiu um dos eixos do diagnóstico destas escolas e visa dar subsídios para as ações do subprograma em 2014, orientadas pelo projeto 'Investigação-ação no ensino-aprendizagem de física com ênfase nas relações CTSA e na abordagem da física como cultura'. Pressupõe-se, entre outras coisas, um conhecimento do funcionamento cotidiano das escolas e das características e necessidades dos sujeitos que a fazem, em especial, dos alunos e professores. Para uma primeira aproximação do perfil pedagógico dos professores, foi elaborado um questionário com 34 questões, contemplando-se aqui a discussão das respostas desses professores a 09 questões referentes a: sua formação e carga horária na docência; sua inserção nas ações da escola e considerações sobre como esta contribui para sua atuação; como pensa e desenvolve sua disciplina na escola; possibilidades de contribuições do Pibid/Física e UFRN. O questionário foi aplicado focalizando-se todos os professores de física das escolas parceiras e os de ciências do turno de atuação direta do Pibid. De 20 professores, 16 participaram, sendo 7 de física. Destacamos, entre outros resultados: a compatibilidade da formação inicial dos professores de ciências com o ensino de sua disciplina; a formação pós-graduada de 56,3% do grupo; mais da metade dos participantes associam a importância de sua disciplina à compreensão do cotidiano ou a dimensões pertinentes à ênfase CTSA, embora a ponte com esta ênfase na fala dos professores de física seja algo menor; a prática docente no geral ainda não incorpora significativamente metodologias facilitadoras dos objetivos buscados nessa ênfase; e ocorre baixa associação das ciências com outras atividades culturais. Essas lacunas podem ser focalizadas pelo Pibid/física de modo a fazer uso do potencial da escola como um todo no planejamento das atividades do projeto.

Palavras-chave : Pibid, professores, CTSA, Física como cultura

## Introdução

O presente trabalho se contextualiza nas ações realizadas em 2014 através de projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência da UFRN na área de Física.

O Pibid/Física da UFRN (daqui em diante, referido como Pibid/Fisica) existe desde o ano de 2008, passando a funcionar, em 2014, com 2 coordenadores, 4

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

supervisores e 40 licenciandos, com atuação em 4 escolas da rede pública estadual de ensino. O momento atual é, portanto, marcado pela ampliação do subprograma, que teve duplicado o número de bolsistas e escolas em que atua; faz parte também deste momento a estruturação das ações do Pibid/Física, no período de 2014 e 2015, em torno de intervenções didáticas associadas a ênfases curriculares específicas e com características de pesquisa-ação.

Pretende-se que as intervenções didáticas do programa contemplem motivações inseridas na ênfase curricular CTSA (SANTOS; MORTIMER, 2002; SANTOS; AULER, 2011) e/ou assumam aportes que favoreçam e explicitem uma compreensão da Física como parte da cultura humana (ZANETIC, 2005; 2006).

A concepção dessas intervenções no que concerne aos temas a serem abordados, aos momentos pedagógicos de seu desenvolvimento na escola, e ao formato metodológico a ser assumido, demanda que uma imersão dos licenciandos de forma atenta ao cotidiano, às características e necessidades dos sujeitos das escolas parceiras, em especial dos alunos e dos professores das mesmas.

Com intuito de apreender o perfil social e pedagógico desses sujeitos e o funcionamento cotidiano das escolas parceiras do Pibid/Física, foi realizado um amplo diagnóstico nas quatro escolas de atuação do programa, onde em cada uma delas os licenciandos levantaram dados junto a alunos, professores, diretores e coordenadores pedagógicos, por meio de questionários, entrevistas, observações e conversas informais.

Nesse trabalho focalizaremos os dados obtidos junto a professores de física e de ciências das escolas, obtidos por meio de um questionário onde, entre outros aspectos, procuramos identificar: a) sua formação e carga horária no exercício da docência; b) como se dá sua inserção nas ações da escola e suas considerações sobre como esta contribui para sua atuação; c) como pensa e como desenvolve sua disciplina no contexto da escola; d) possibilidades de contribuições do Pibid/Física e da UFRN em relação à sua disciplina e formação.

É importante chamar a atenção para o fato de que o diagnóstico completo realizado em cada escola é o quadro mais adequado para pensarmos as ações a serem desenvolvidas nas mesmas, pois permitirá levar em consideração não apenas os dados obtidos junto aos professores, mas também os obtidos com os alunos, bem como com a direção e coordenação escolar de determinado contexto.

No entanto, na presente discussão, reunimos os dados dos diferentes professores num único conjunto, para refletirmos sobre a dimensão professores das escolas parceiras em nossas ações, e que aspectos tal dimensão nos sugere que levemos em consideração, em nossos planejamentos. Na medida do possível discutiremos também algumas diferenças observadas nos professores das diferentes escolas.

Ao longo do texto, esclarecemos mais detalhes sobre o questionário e sua aplicação nas escolas, e apresentamos os resultados tecendo reflexões sobre sua relação com a realidade atual do Ensino Médio nas escolas da rede pública estadual bem como sobre aspectos desses resultados que devemos levar em consideração em nossas propostas de intervenção. Procuramos analisar a fala dos professores observando de forma particular suas práticas e concepções que apresentem convergência ou algum potencial de articulação com nossa proposta de realizarmos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

ações dentro da ênfase CTSA e/ou numa perpectiva que aborde a física como cultura.

## Metodologia utilizada

Para o levantamento de dados junto aos professores foi composto um questionário com 34 questões objetivas e abertas, desde dados gerais ate questões relacionadas a motivação dos professores em torno do exercício da docência. Focalizaremos, aqui, as respostas dadas a um subconjunto de 09 questões, pertinentes aos aspectos indicados anteriormente em nossa Introdução, aspectos estes que compõem, na sequencia do nosso texto, os títulos das subseções relacionadas à discussão dos resultados.

- O questionário, em formato impresso, foi aplicado por dois licenciandos em cada escola, visando abranger todos os professores de física e os professores de química e biologia que atuassem no mesmo turno em que o Pibid desenvolve suas atividades, lá. A partir do contato com o supervisor e com a coordenação pedagógica foram definidos os melhores horários para encontrar os professores. Durante o preenchimento do instrumento, na maioria das vezes o licenciando manteve-se próximo do professor a fim de subsidiá-lo no esclarecimento de alguma questão, sendo que, em alguns poucos casos o professor preferiu levar o questionário para casa e devolvê-lo posteriormente. Alguns professores afirmaram não dispor de tempo nos momentos em que se buscou contato com eles, o que em parte esclarece as informações adiante (Quadro 01), de que nem todo o universo dos professores definidos em nosso planejamento participou do levantamento.
- O tratamento das respostas objetivas foi feito através de análise estatística simples, observando-se a frequência de respostas de determinado tipo, no conjunto de todas as respostas emitidas pelos professores que participaram do levantamento de dados.

Para as questões abertas, foi utilizada a análise de conteúdo (BARDIN; 2011). Adotou-se como unidade de análise a resposta de cada professor a uma dada questão. A leitura das respostas do conjunto de professores àquela questão levou à definição dos indicadores a serem utilizados e das respectivas categorias em que classificamos as respostas. As categorias de respostas foram definidas, portanto, a posteriori, a partir dos dados, obtendo-se conjuntos específicos para cada questão. Em algumas exceções, conforme será evidenciado na discussão dos resultados, classificamos as respostas usando como referência as dez ênfases curriculares destacadas por Moreira numa revisão sobre currículos (MOREIRA; 1986). Destacamos ainda que, quando retomadas falas mais extensas dos professores, estes últimos serão indicados por códigos referentes à sua disciplina e escola, por exemplo, a identificação [PBEB1] indica que a fala em questão é de um(a) professor(a) de Biologia da escola estadual Edgar Barbosa; o código 1 ou 2 será usado para diferenciar, quando necessário, professores com essas mesmas características.

A frequência das respostas para o conjunto de categorias associado a cada questão é o que apresentamos como resultados para nossa discussão, nas seções que seguem.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

## Discussão dos Resultados

Nas quatro escolas parceiras, tínhamos 20 professores que eram ou professores de física da escola ou professores de ciências naturais (biologia ou química) atuando no mesmo turno do Pibid/Física. Deste universo, 15 professores participaram respondendo ao nosso questionário, no todo das escolas, sendo que, numa delas, 1 professor de matemática também participou e compõe os dados de nossa análise. O Quadro 01 apresenta a distribuição de participantes por escola.

Quadro 01 : Professores participantes do levantamento de dados nas Escolas

## Da formação e carga horária dos professores

Observou-se que todos os participantes do levantamento são licenciados nas disciplinas de ciências que ministram. Além disso, 9 dos 16 participantes, ou seja, 56,3% deles possuem ou estão cursando formação no nível de pós-graduação: 5 são mestres, 1 está cursando o mestrado e 3 são especialistas. Entre os professores de física, em particular, o percentual com pós-graduação é de 57,1% (dos 7 participantes, 4 são mestres e um está fazendo o mestrado no momento).

Em termos de carga horária, 25% dos participantes informaram que trabalham 20h semanais ou menos (um caso) no exercício da docência, e 62,5% trabalha de 30 a 60h semanais; dois professores (12,5%) não responderam a essa questão. Somente 3 professores disseram realizar outra atividade além da docência, sendo que dois deles exercem outras funções também na área da educação técnica na secretaria da educação e técnico de laboratório.

Os dados obtidos nesse grupo de professores sugerem assim um avanço em termos da formação do professor de física e de ciências em relação a quadros recentes que se via nas escolas, no sentido de haver compatibilidade entre a disciplina que o professor ministra e sua área de formação, sendo esta, ainda, uma

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

licenciatura, como desejável. Essa formação caminha também no sentido de uma pós-graduação; embora de forma mais lenta caminhe o alcance de uma carga horária mais efetivamente compatível com uma prática docente de qualidade. Aliás, ao contrário disso, o percentual de professores que tem carga horária docente igual ou superior a 30h semanais nesse grupo é maior entre professores com pósgraduação.

## De como vêem e como estão inseridos no dia a dia da escola

Para a questão: 'De que projetos ou ações da escola você tem participado, nos últimos dois anos? ', 4 professores informaram não ter participado de nenhum projeto, e 3 deixaram a resposta em branco. Entre os 9 que indicaram algum tipo de participação, 6 deles remeteram ao Projeto Ensino Médio Inovador (Proemi), mas sem identificar algum tema ou ação específica. Além do Proemi, foram citadas participações em mais cinco tipos de ações ou projetos: olimpíadas (citadas por 2 professores), datas comemorativas (2), gincanas (1), feiras de ciências (1), e Pibid (1). Esse resultado aponta a importância de focalizarmos quais as ações em desenvolvimento através do Proemi, e quais as pontes possíveis de nosso projeto com as mesmas.

Perguntados sobre ' Que momentos e situações, na escola, você considera que mais contribuem/contribuíram para a melhoria do seu trabalho?', somente 5 dos 16 participantes citaram algo na categoria Reuniões de natureza pedagógica ('Nas reuniões pedagógicas'; 'Reunião de planejamento'; 'Momentos de encontro e discussão sobre nossa prática.'; entre outros), sendo esta, ainda assim, a maior concentração das respostas. Três (3) participantes disseram ser 'nenhum momento', ou deixaram em branco a sua resposta. Entre os demais, além das (5) menções a reuniões pedagógicas, foram citadas: Ações que eles realizam para os alunos , tais como oficinas (2), feiras de ciências (2), as próprias aulas citadas de modo geral (2), gincanas (1), e realização do Pronatec; Palestras que recebem de faculdades (1); e finalmente, houve uma resposta que consideramos que não teve muita conexão com a intenção da pergunta, que foi relativa a situações de comportamento dos alunos na escola (o silêncio no corredor).

## De como pensam e como desenvolvem sua disciplina

Uma das questões relacionadas à forma como os professores veem e desenvolvem sua disciplina, foi 'Em que aspectos você considera que a disciplina que você ministra pode contribuir na formação dos alunos da escola? Comente a respeito.' As respostas a essa pergunta foram classificadas usando como referência as dez ênfases curriculares destacadas por Moreira (1986), tendo-se evidenciado nas 'falas' dos sujeitos, relação com seis das ênfases, conforme se verifica no Quadro 02. No quadro acrescentamos também, para uma melhor visualização e ao mesmo tempo com economia de espaço, algumas falas que ilustram respostas dos professores. Os textos entre aspas estão transcritos mantendo a ortografia usada nas respostas aos questionários.

Quadro 02 : Natureza das contribuições da disciplina para os alunos das escolas parceiras, na visão dos professores participantes do levantamento.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Visto que um mesmo professor em alguns casos apresentou resposta associada a mais de uma ênfase, cabe citarmos também o resultado por professores. Entre os 15 que responderam a essa questão, encontramos que as respostas de 6 deles (3 de física) encontram aproximação com a ênfase curricular do Cotidiano, e as de 4 outros (1 de física e 3 de biologia) com a ênfase CTSA. Vêse por esse resultado que trabalhos que integrem contribuições de professores de outras áreas, quando possível, poderão eventualmente favorecer avanços na forma de ver o papel da física na formação dos alunos das escolas parceiras.

É importante destacar que, quanto ao uso de recursos didáticos pelos professores obteve-se um percentual de 75% que usa pouco ou raramente experimentos, enquanto 46,7% usa pouco ou raramente textos em suas aulas contra 46,7% que usa sempre ou com frequência textos em suas aulas; o uso de vídeos é pouco ou raramente feito, por 81% deles. Esses dados sugerem que a metodologia adotada nas aulas pode não acompanhar na mesma medida a visão deles quando reconhecem um papel para a física que vai além do propedêutico (associado à ênfase Fundamentação sólida ).

Visando obter uma contribuição dos professores para temas a serem priorizados nas escolas, nos trabalhos com as abordagens a que estamos nos propondo, foi-lhes também solicitado, no questionário: 'Cite dois temas relacionados com questão de relevância social, tecnológica e/ou ambiental que guardam relação com a Física e que você considere importante abordar junto aos alunos da sua escola.'

A essa questão obtivemos 3 respostas em branco, e 3 em que foram citados conceitos e áreas da física, não se explicitando a questão de relevância social com que se associam essas áreas. As 10 respostas em que questões sociais foram explicitadas (a maioria das respostas, contemplando os dois temas solicitados) podem ser organizadas em 5 grandes categorias, conforme listadas a seguir: Clima (' Mudanças climáticas , ...'; '... e o efeito estufa '.); Energia (' Redução do consumo de energia '; ' Energia '; ' Consumo consciente de energia hidrelétrica. '); Física e

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

cuidados com a saúde (' A propagação do som e sua relação com fones de ouvido'; 'O uso de radiação indiserminadamente e...'; 'Radiação ultravioleta na superfície da terra e...'); Física e Economia ('Calor e temperatura e suas influências na economia e agricultura'); Meio Ambiente ('O meio ambiente sua preservação'; 'Poluição ambiental'); além de Outros , com expressão mais genérica ou ainda, com tema não diretamente associado à física, em sua análise ( 'Contribuição da física a qualidade de vida da população'; 'Abordagem cts e ensino por investigação'; '...e uso de internet' ).

## Possibilidades de contribuições do Pibid/física e da UFRN

Em 2 questões buscamos que os professores sugerissem explicitamente temas ou ações de seu interesse, com que pudéssemos contribuir através da UFRN.

Uma delas, com objetivo de visualizar contribuições a partir do Pibid/Física, foi: 'Que práticas e/ou que temas você gostaria de desenvolver junto aos alunos da escola, e acredita que o PIBID/Fisica poderia contribuir para a realização delas, através da colaboração dos licenciandos?'

Foram citados, por 11 professores, respostas nas seguintes categorias: Experimentos e Simulações (4 citações de experimentos, 1 de simulação); Temas que exploram a relação CTSA (2); seguidos de: Clubes de Ciências ; Oficinas de estudos ; Eletricidade ; Ensino da Natureza e da Ciência ; e Revisão de matemática básica , cada um destes últimos citados uma única vez. Entre os temas envolvendo relação CTSA, tivemos: 'Meio Ambiente e Cidadania. Alfabetização Científica.'; e 'Simulação dos efeitos dos sons acima do padrão normal de decibeis para o ouvido humano.'

A segunda questão ampliava o tipo de contribuição que os professores pudessem expressar, em relação a UFRN: 'Cite dois temas (em sua área ou no ensino da mesma) em que gostaria de se aprofundar e, para isso, contar com cursos ou outras atividades da UFRN na parceria com sua escola.' A essa questão 3 professores deixaram de responder. Entre os respondentes, não houve concentração em classes de respostas, exceto o fato de duas respostas poderem ser associadas a temas sobre Meio Ambiente ('Química verde' e 'Reciclagem do lixo e aproveitamento de insumos para obtenção de outros produtos') e duas outras, ainda, que podem ser vistas como associadas a Astronomia ('A energia produzida pelo sol e a vida na terra'; 'Astronomia e noções bem básicas de Astrofísica'). Uma análise para as respostas em torno das preocupações pedagógicas, por sua vez, nos fará destacar interesses por: Historia e filosofia da ciência, Interdisciplinaridade, e Experimentos; todos, contudo, citados uma única vez por algum dos professores.

Passemos agora às considerações finais, onde retiramos algumas conclusões sobre esses resultados em suas implicações para nosso projeto de trabalho.

## Considerações Finais

Entre os resultados apresentados anteriormente, destacamos, primeiramente, a compatibilidade da formação inicial dos professores de ciências com o ensino de sua disciplina, o que é algo muito positivo para nosso trabalho. Além disso, o fato de, entre aqueles com formação pós-graduada, as especializações ou mestrado incluírem, em seu leque: estudos de EJA,

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

psicopedagogia, Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática, ou Mestrado em Ensino de Física.

Outro dado positivo é que mais da metade dos participantes associam a importância de sua disciplina à compreensão do cotidiano ou a dimensões pertinentes à ênfase CTSA, afastando-se de perspectivas exclusivamente propedêuticas. Embora a ponte com esta ênfase na fala dos professores de física seja algo menor e mesmo, o uso de recursos apontados pelos professores como um todo sugira que a prática docente no geral ainda não incorpora significativamente metodologias facilitadoras dos objetivos buscados nessa ênfase, o que concluímos é que há um potencial para trabalhos interdisciplinares reforçados inclusive nas sugestões das temáticas pelos professores relacionados à Física e Saúde, por exemplo. Também evidenciamos baixa associação das ciências com outras atividades culturais. Essas lacunas podem ser focalizadas pelo Pibid/física de modo a fazer uso do potencial da escola como um todo no planejamento das atividades do projeto.

## Referências

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

MOREIRA, M. A.; AXT, R. A questão das ênfases curriculares e a formação do professor de ciências. Cad. Cat. Ens. Fís ., Florianópolis, 3(2): 66-78. 1986.

SANTOS, W. L. P.; MORTIMER, E. F. Uma análise dos pressupostos teóricos da abordagem CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio-Pesquisa em educação em ciências , v2, n2, 2002.

SANTOS, W. L. P. D.; AULER, D. CTS e educação científica: desafios, tendencias e resultados de pesquisa . Brasilia: Editora UNB, 2011.

ZANETIC, J. Física e Arte: uma ponte entre as duas culturas. Pro-posições , Campinas, SP, v.17, (1), pp. 39-58, 2006.

ZANETIC, J. Física e Cultura. Ciência e Cultura , São Paulo, v.57, (3), pp.21-24, 2005.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_