TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, SEQUÊNCIA DIDÁTICA E AVALIAÇÃO FORMATIVA: ELEMENTOS PARA SUBSIDIAR A PRÁTICA DOCENTE DE BOLSISTAS DO PIBID SOBRE A NANOTECNOLOGIA

## TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, SEQUÊNCIA DIDÁTICA E AVALIAÇÃO FORMATIVA: ELEMENTOS PARA SUBSIDIAR A PRÁTICA DOCENTE DE BOLSISTAS DO PIBID SOBRE A NANOTECNOLOGIA

## Allan Victor Ribeiro , Moacir Pereira de Souza Filho 1 2

- 1 IFSP/Birigui - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo/Licenciatura em Física; allanvrb@ifsp.edu.br

## Resumo

O processo investigativo foi realizado com bolsistas do Projeto PIBID do Instituto Federal de São Paulo (IFSP), campus de Birigui, estado de São Paulo, durante o planejamento das atividades de regência e antes deles ingressarem na Escola Parceira da Rede Estadual de Ensino desta cidade. A amostra consistiu em 8 (oito) alunos bolsistas do curso de licenciatura, mas analisaremos apenas os questionários respondidos por 4 (quatro) bolsistas, os quais julgamos mais relevantes. Elaboramos um questionário, contendo quatro questões buscando contemplar os conceitos de transposição didática, sequência didática e avaliação formativa. Inicialmente, procurou-se fomentar estes futuros professores sobre esses conceitos fornecendo a eles textos para leitura prévia. Depois aplicamos o questionário a fim de verificar de que forma eles iriam transpor o conceito de nanotecnologia para a sala de aula. Nosso instrumento de coleta de dados foi aplicado antes dos bolsistas terem contato com a sala de aula. Durante o planejamento das atividades pretendíamos saber como esses futuros professores fossem capazes de transpor o conteúdo complexo como a nanotecnologia para a sala de aula. A análise dos dados nos permitiu inferir que cada bolsista possui uma maneira peculiar de entender a transposição didática do conteúdo. Todos consideram que o conteúdo referente a nanotecnologia é demasiadamente complexo para ser introduzido no ensino. Porém, alguns bolsistas consideram que não há muito o que simplificar. Outros consideram que a simplificação deva partir de conhecimentos já conhecidos dos alunos a respeito da física básica, outros ainda, acreditam que o processo de simplificação deva ser simplesmente baseado em uma linguagem mais acessível. Entretanto, todos consideram que o processo de interação é a melhor forma de acompanhar o desenvolvimento do aprendiz.

Palavras-chave : Transposição Didática, Sequência Didática, Avaliação Formativa, Nanotecnologia

## Introdução

- O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior (Capes) que visa o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores da rede pública, por meio de uma parceria integrada entre a educação superior e a educação básica, tendo como objetivo central a melhoria do ensino. Sua finalidade é inserir os licenciandos no cotidiano das escolas proporcionando-lhes oportunidades de criação de experiências metodológicas inovadoras e de caráter interdisciplinar, a fim de elevar a qualidade na formação destes futuros professores.
- O Instituto Federal de São Paulo (IFSP), campus de Birigui, estado de São Paulo, recentemente foi contemplado com um subprojeto destinado ao curso de

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26 a 30 de janeiro de 2015

licenciatura em Física. Assim, o referido Instituto, em parceria com uma Escola da Rede Estadual de Ensino de Birigui, tem proposto atividades a serem desenvolvidas no interior do ambiente escolar objetivando subsidiar a formação dos futuros professores por meio da inserção e do acompanhamento destes estudantes, orientados pelo coordenador do subprojeto vinculado ao Instituto e pelo supervisor da escola de educação básica.

Esta ação se baseia no pressuposto de que a educação ideal se faz por meio da ação direta de seus atores, em especial dos professores, e que o avanço dos resultados educacionais tem relação direta com a melhoria na formação inicial docente. Tal progresso implica, por um lado, na ampliação do conhecimento científico, na aquisição do conhecimento político-pedagógico, no domínio das técnicas e das tecnologias peculiares da profissão docente, e por outro, no desenvolvimento de uma cultura onde o ensino e a pesquisa sejam componentes indissociáveis.

O tema escolhido para que os bolsistas desenvolvam seus trabalhos foi a ' nanotecnologia '. Verifica-se que, os currículos não contemplam questões relacionadas a alfabetização científica e tecnológica, cujos objetivos educacionais sejam capazes de tornar o aluno competente para acompanhar e discutir assuntos tecnológicos e se posicionar frente as questões sociais e éticas. Neste sentido, um levantamento realizado sobre divulgação e formação em nanociência e nanotecnologia no Brasil, mostrou que não há registros de uma abordagem sistemática na educação básica, embora haja algumas produções bibliográficas em congressos e periódicos sobre este assunto (BRUNO-ALFONSO, 2011). Um exemplo a ser citado é o trabalho de Ribeiro et. al. (2013) que promoveu a interação escola-universidade desenvolvendo atividades com estudantes do nível médio sobre esta temática, fazendo com que os pesquisadores fossem à escola e que os alunos visitassem os laboratórios de pesquisa da universidade.

Esta ciência trabalha na escala nanométrica (nm=10 -9 m), ou seja, na escala do invisível. Sendo assim, passamos para o terreno das hipóteses e suposições, e criamos modelos mentais de como seriam a estrutura destes materiais. No entanto, o aluno está acostumado a lidar com o concreto. Sendo assim, surge as seguintes questões: i) quais conteúdos são relevantes? ii) como o professor seleciona esses conteúdos e; iii) quais estratégias didáticas são utilizadas nessas aulas? iv) como acompanhar o desenvolvimento e desempenho dos alunos?

Neste sentido, este Projeto PIBID, intitulado PIBIDNano, ainda em sua fase inicial, selecionou oito bolsistas que se dispuseram trabalhar no sentido de desenvolver metodologias e sequencias didáticas voltadas a inserção da temática 'nanociência e nanotecnologia' no ensino médio. Esse tema, normalmente, é tratado dentro dos laboratórios de pesquisa. Então, como os alunos vão selecionar e priorizar esses conteúdos? Quais tópicos são realmente relevantes para apresentar aos alunos? Como o futuro professor vai abordar, ou seja, qual metodologia será adotada? E, finalmente, como o professor vai verificar a eficácia do seu método e se o aluno está compreendendo o assunto tratado. Baseado nisso, achamos conveniente nos fundamentarmos nos conceitos relacionados a transposição didática, sequencia didática e avaliação formativa.

Para isso, aplicamos um questionário aberto contendo questões que contemplam essas indagações.

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## Transposição Didática

O conceito de Transposição Didática visa analisar o processo através do qual o saber produzido pelos cientistas (o Saber Sábio ) se transforma naquele que está contido nos programas e livros didáticos (o Saber a Ensinar ) e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula (o Saber Ensinado ).

Segundo Kiouranis et. al. (2010), ao longo dessa trajetória (do ambiente científico à sala de aula), as três esferas coexistem e se influenciam. Assim, o saber científico sofre um duplo processo, da (descontextualização) do seu processo de elaboração, passa por um processo de (recontextualização) didática até atingir o status de saber a ensinar, para finalmente ser constituído pelo saber que, de fato, é ensinado em sala de aula.

Segundo Brockington e Pietrocola (2005), 'um conceito ao ser transferido, transposto, de um contexto ao outro, passa por profundas modificações'. Ao ser ensinado, todo conceito mantém semelhanças com a ideia original; porém, adquire outros significados próprios do ensino.

De maneira geral, espera-se que esses saberes não sejam meras simplificações de objetos tirados do contexto de pesquisas com o objetivo de cumprir o programa curricular. A imensa maioria dos conceitos apresentados aos alunos tem pouco (às vezes nenhum) significado para eles. Assim, aquilo que lhes é ensinado difere totalmente do que eles vivenciam fora da escola. Trata-se, pois, de 'novos' conhecimentos capazes de responder a dois domínios epistemológicos diferentes: ciência e sala de aula . No entanto, o conhecimento acadêmico deve ser 'adaptado' ao ambiente das salas de aula. Isso pode sugerir a ideia de que o Saber a Ensinar e o Saber Ensinado sejam diferentes daqueles presentes nos laboratórios e grupos de pesquisa.

As esferas de saber, bem como os membros da noosfera que participam destes domínios, são assim definidos (BROCKINGTON; PRIETROCOLA, 2005): i) saber sábio -aquele que aparece em revistas especializadas, congressos ou periódicos científicos. Este tipo de saber nasce da produção e trabalho de cientistas e intelectuais; ii) saber a ensinar - ao ser transposto para o ambiente escolar, o Saber transforma-se em um outro tipo de saber, passando a integrar novas demandas e ajustando-se a elas. Este saber deverá estar revestido de uma forma didática visando sua apresentação aos alunos. O Saber a Ensinar é, então, o saber que aparece nos programas, livros didáticos e materiais instrucionais. iii) o saber ensinado - nessa esfera há, portanto, o predomínio de valores didáticos, pois agora a finalidade desta transposição está voltada para o trabalho do professor em sua prática diária. Assim, o professor, desde o instante em que prepara suas aulas, tem que fazer a mediação entre os interesses dos membros desta esfera e os fins didáticos de sua prática.

## Sequência Didática

A Sequencia Didática é definida por Zabala (1998) como a maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Elas indicam a função de cada atividade que envolve o planejamento, a aplicação e a avaliação dos processos educacionais.

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A organização dos conteúdos provém da própria estrutura formal das disciplinas. Porém, esses conteúdos devem se basear em intenções educativas, ou seja, o que se pretende ensinar. Assim, essa sequência de conteúdo consiste num conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo que se pretenda e que é a eficácia no aprendizado do aluno.

Portanto, a Sequencia Didática analisa as relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem. Ao longo da história, os conhecimentos foram alocados em disciplinas, em uma lógica da organização curricular. Segundo Zabala (1998) nos últimos anos tem sido cada vez mais comum encontrarmos propostas que rompem com a organização por unidades centradas exclusivamente em disciplinas; o autor indicado denominou, tais métodos de globalizadores sendo estes posteriormente tratados de forma mais detalhada (ZABALA 2002). Zabala (1998) defende a organização dos conteúdos nesses métodos, pois os conteúdos de aprendizagem só podem ser considerados relevantes na medida em que desenvolvem nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente.

Há alguns pontos relevantes a considerar: i) não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como se produzem as aprendizagens. Portanto, os professores devem conhecer as teorias científicas e educacionais; ii) as formas de intervenção devem levar em conta a diversidade dos alunos, identificando as peculiaridades, a fim de que eles se sintam estimulados; iii) é imprescindível prever situações que favoreçam diferentes formas de se relacionar em grupos ou interagir entre si.

Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são ampliados para além da questão sobre 'o que ensinar', encontrando sentido na indagação sobre 'por que ensinar'. Deste modo, priorizamos os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. A sequencia considera a importância das intenções educacionais na definição dos conteúdos de aprendizagem e o papel das atividades que são propostas. Alguns critérios para análise das sequências reportam que os conteúdos de aprendizagem agem explicitando as intenções educativas, podendo abranger as dimensões humanas, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: conceitual; procedimental e atitudinal.

Segundo Kiouranis et. al. (2010), diante da impossibilidade de controlar e analisar boa parte das variáveis presentes na prática do professor deve ser dado especial ênfase ao registro cuidadoso das interações verbais entre professor e alunos. Assim, é importante a forma como o professor age para fazer uso das estratégias sugeridas, bem como aprimorar as interações em sala de aula, visando construções mais significativas de saberes.

## Avaliação Formativa

A avaliação da aprendizagem tem servido quase que exclusivamente como instrumento de verificação, seleção e classificação do conhecimento ensinado. No contexto escolar comumente não é encontrada quase nenhuma atitude no sentido de reorientar a prática educativa ou no sentido de acompanhamento do aprendizado do aluno, tomada diante dos dados coletados pela avaliação.

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A Avaliação Formativa pode ser entendida como uma prática de avaliação contínua, que objetiva acompanhar e desenvolver as aprendizagens. A avaliação formativa é aquela que se situa no centro da ação de formação. É a avaliação que proporciona o levantamento de informações úteis à regulação do processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para a efetivação da atividade de ensino.

Segundo Caseiro e Gebran (2008), ela visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para ajuda-lo a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem. A avaliação formativa opõe-se à avaliação somativa que constitui um balanço parcial ou total de um conjunto de aprendizagens. A avaliação formativa se distingue ainda da avaliação de diagnóstico por uma conotação menos patológica, não considerando o aluno como um caso a tratar, considera os erros como normais e característicos de um determinado nível de desenvolvimento na aprendizagem.

## Metodologia

O processo investigativo foi realizado com bolsistas do Projeto PIBID do Instituto Federal de São Paulo (IFSP), campus de Birigui, estado de São Paulo, durante o planejamento das atividades de regência e antes deles iniciarem as intervenções e sequencias didáticas na Escola Parceira da Rede Estadual de Ensino desta cidade. Cabe ressaltar que os alunos-bolsistas durante quatro meses já estavam realizando o acompanhamento das turmas de ensino médio.

A amostra consistiu em 8 (oito) alunos bolsistas do curso de licenciatura em Física, porém foram analisados apenas os questionários respondidos por 4 (quatro) bolsistas, os quais julgamos mais relevantes devido a riqueza de detalhes apresentadas nas respostas.

Foi elaborado um questionário, contendo quatro questões buscando contemplar dimensões associadas aos conceitos de transposição didática, sequência didática e avaliação formativa. Inicialmente, procurou-se fomentar estes futuros professores sobre esses conceitos fornecendo a eles textos para leitura prévia. Subsequentemente foi aplicado o questionário para verificar de que forma os bolsistas iriam transpor os conceitos acerca da nanotecnologia para a sala de aula. A vantagem do questionário é permitir uma liberdade nas respostas dos sujeitos da pesquisa. As questões devem ser suficientemente claras e não devem ser demasiadamente exaustivas, a ponto de desestimular o informante (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 106).

Uma vez selecionado os dados passíveis de análise e interpretação, os passos seguintes foram: classificação, codificação e tabulação. A classificação significa a divisão em partes comuns, dando-lhes uma ordem. A codificação transforma os dados em elementos quantificáveis e é o processo utilizado para a colocação de cada informação em categorias (ver Quadro 1). Finalmente, a tabulação é o processo pelo qual se apresentam os dados obtidos da categorização em quadros, tabelas ou gráficos (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 110). Tabulamos os dados obtidos dentro das respectivas categorias, e os resultados para a análise se encontram no Quadro 1 .

## Apresentação e análise dos resultados

Nosso instrumento de coleta de dados foi aplicado antes dos bolsistas iniciarem as intervenções planejadas. Durante o planejamento das atividades

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pretendíamos saber como esses futuros professores trabalhariam a questão de transpor o conteúdo complexo como a nanotecnologia para a sala de aula. Isso evidencia uma preocupação com o processo de ensino, uma vez que se torna difícil para o aluno do ensino médio se o professor não dispõe de uma boa estratégia didática.

A seguir é apresentado o questionário e as suas respectivas respostas na íntegra. Em seguida, foi elaborado o Quadro 1 , que evidencia as categorias da sequência didática.

- 1. Indique o tema de 'nanotecnologia' que você irá aplicar em sala de aula e quais os conteúdos correlacionados. Indique a série/ano.
- Bols.1 - Vou tratar sobre óptica, quero levar conceitos de lente de aumento, refração, interferência, tecnologia fotônica e o que a 'nano' contribui para isso, cosméticos, implicações e aspectos do fluoreno como construção e aplicações.
- Bols.2 - A respeito da nanociência e nanotecnologia, por estar trabalhando com terceiros anos, trabalharei de modo geral e de maneira simplificada sobre o tema, desde a estrutura de um átomo, a refração de luz, tudo relacionando ao nanomundo, encaminhando para o tema central que é a eletricidade.
- Bols.3 - Campos magnéticos nos nanomateriais. Conteúdo do magnetismo.
- Bols.4 - O tema aplicado será sobre a velocidade do nano mundo, relacionarei a velocidade que os elétrons se locomovem dentro do grafeno e que isso pode ajudar nas melhorias eletrônicas e em termos de comunicação.
- 2. Na preparação do tema 'nanotecnologia' que você irá aplicar em sala de aula, qual a simplificação você precisou fazer? O que te levou a optar por 'este' ou 'aquele' conteúdo?
- Bols.1 - Conceito SI (Sistema Internacional) utilizei a introdução do conceito de grandeza e também usei conceitos como refração e interferências de ondas para depois interagir com o caráter nano da asa da borboleta e a 'cor estrutural' formada. Escolhi este tema pois me identifico com a matéria adoro tratar de luz e conceitos envolvidos.
- Bols.2 - Adaptar a complexidade do tema ao nível de entendimento dos terceiros anos inclusive passar alguns conceitos básicos da física que eles não tenham visto para compreenderem o assunto. Por que tive que escolher um tema, sendo assim, escolhi a classe que mais frequento, pois pouparia tempo de autoapresentação.

Bols.3 - O que precisei fazer foi tomar um pouco de cuidado com as palavras a serem usadas. Não é muito complexo. O que me levou a escolha do conteúdo foi o meu fascínio sobre o magnetismo.

- Bols.4 - Simplificação não tem quase nenhuma, mas optei por deixar o tema mais simples possível e cotidiano para facilitar a absorção do conteúdo que estarei expondo aos alunos, escolhi este tema também pois os alunos com os quais eu estou trabalhando estão mais familiarizados.
- 3. Quais foram os passos que você estabeleceu para preparar a sua sequência didática? Por que você acredita na eficiência desta metodologia?

Bols.1 - Adaptação de conceitos simples de óptica no ensino médio como a equação de Gauss e lentes, refração e outros na interação com o meio nanométrico usando armas como experiências e muita interação com os alunos. Pelo método de interação com os alunos.

- Bols.2 - Trabalhando primeiro com temas fáceis de assimilar pelos alunos e a partir daí desencadeando e passando os temas da nanociência e nanotecnologia, pois através da convivência com a sala percebi algumas dificuldades da turma, assim, tentei adequar às suas capacidades.

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Bols.3 Como é um tema novo, pensei em apresentar o que levar ao estudo/desenvolvimento, o que é, o que eu queria apresentar e como apresentar a problemática. Acredito que esta seja uma boa sequência lógica para se apresentar.

Bols.4 - A princípio escolhi uma didática aberta e expositiva, propondo debater durante a apresentação, pois acredito que isso deixa a apresentação mais dinâmica e de fácil entendimento.

- 4. Tendo conhecimento da 'avaliação formativa', como você pretende verificar o conhecimento do aluno? Que tipo de instrumentos você pretende utilizar?

Bols.1 - Questionário em forma de debates.

Bols.2 - Através de perguntas orais durante as apresentações e avaliar as respostas.

- Bols.3 - No momento, irei trabalhar com um 'jogo' de perguntas e respostas de forma mútua na forma de diálogo.
- Bols.4 - Durante toda a minha apresentação serão feitas perguntas para testar o conhecimento dos alunos e para tirar dúvidas durantes a apresentação.

Quadro 01: Sequência didática dentro das categorias da Transposição Didática

Os recortes apresentados no Quadro 1 sintetizam de maneira qualitativa a metodologia proposta pelos bolsistas do PIBID, que estão se preparando para exercer a docência no Ensino Médio. O Bolsista 1 , pretende se apoiar em conceitos do ensino médio para introduzir temas mais complexos sobre a nanotecnologia. Ele pretende utilizar a interação na forma de debates. A expectativa do Bolsista 2 , não é

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utilizar conceitos do ensino médio, mas simplificar os conceitos a nível do entendimento dos alunos para que, a partir daí ele possa desencadear assuntos mais complexos. A interação é vista por este bolsista como fundamental. O Bolsista 3 acredita que o vocabulário é essencial para tornar o diálogo compreensível e, é por meio dele que se fará a avaliação formativa. O Bolsista 4 acredita que não há muito o que simplificar. Dentre os elementos pertinente a didática sinalizados pelos licenciandos, parte destes ressaltavam características expositiva embora haja momentos de experimentações e debates composto mais de questionamentos aos alunos para verificar o aprendizado.

## Considerações finais

A análise dos dados nos permitiu inferir que cada bolsista possui uma maneira peculiar de entender a transposição didática do conteúdo. Todos consideram que o conteúdo referente a nanotecnologia é demasiadamente complexo para ser introduzido " in natura" no ensino. Porém, alguns bolsistas consideram que não há muito o que simplificar. Outros consideram que a simplificação deva partir de conhecimentos já familiarizados pelos alunos a respeito da física básica, outros ainda, acreditam que o processo de simplificação deva ser simplesmente baseado em uma linguagem mais acessível. Entretanto, todos consideram que o processo de interação é a melhor forma de acompanhar o desenvolvimento do aprendiz.

Enquanto coordenadores e supervisores do projeto, acreditamos ser extremamente relevante o embasamento teórico científico/educacional destes bolsitas e o planejamento das atividades a serem implementadas no ambiente escolar. O tema nanotecnologia não está presente no currículo, mas segunda Zabala (1998) é um tema globalizador na medida em que desenvolvem nos alunos a capacidade para compreender uma realidade que se manifesta globalmente.

## Referências

BARROS, A. J. S.; LEHFELD, N. A. S. Fundamentos de Metodologia Científica. 3ª. ed.; São Paulo: Pearson Prentice Hall; 2007.

BROCKINGTON, G.; PIETROCOLA, M. São regras da transposição didática aplicáveis aos conceitos de Física Moderna? Investigações em Ensino de Ciências. v. 10, n.3, p. 387-404, 2005.

BRUNO-Alfonso, A. Situação atual da divulgação e do treinamento em nanociência e nanotecnologia no Brasil. Mundo Nano . v. 4, n. 2. 2011.

CASEIRO, C. C. F.; GREBRAM, R. A. Avaliação Formativa: concepções práticas e dificuldades. Nuances: estudos sobre Educação . v. 15, n. 6, p. 141-161, 2008.

KIOURANIS, N. SOUSA, A. R.; SANTIN FILHO, O. Alguns aspectos da sequência didática sobre o comportamento de partículas e ondas. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias . v. 9, n.1, p. 199-224, 2010.

RIBEIRO, A. V.; SOUZA FILHO, M. P.; BRUNO-ALFONSO, A. Propuestas para Introducción de Nanociencia y Nanotecnología em escuela Pre Universitarias. Revista Digital Universitária. v. 14, n. 13, 2013.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 1998.

ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo . Porto Alegra: Artmed,

2002.

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