ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO FORMATIVO DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA FÍSICA DA UNESP/PRESIDENTE PRUDENTE

## ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROCESSO FORMATIVO DOS ALUNOS DO CURSO DE LICENCIATURA FÍSICA DA UNESP/PRESIDENTE PRUDENTE

Moacir Pereira de Souza Filho , Sergio Luiz Bragatto Boss , Allan Victor 1 2 Ribeiro 3

3 IFSP/Birigui - Instituto Federal de São Paulo/Licenciatura em Matemática e Física; allanvrb@gmail.com

## Resumo

A finalidade da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação é a consolidação dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; a preparação para o trabalho e para a cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana e; a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam para um ensino por competências, interdisciplinar e contextualizado. O termo 'contextualização' visa dar significado aquilo que se pretende ensinar, retirando o aluno de uma condição passiva e estabelecendo uma relação de reciprocidade entre o aprendiz e o objeto do conhecimento. Assim, defendemos o conhecimento fundamentado na constituição das recomendações oficiais e a formação reflexiva do professor de Física. Neste sentido, as disciplinas de Estágio Supervisionado e Instrumentação para o Ensino de Física da Unesp de Presidente Prudente buscou conhecer como os estudantes do curso de licenciatura em Física concebem e discutem as questões referentes à: i) legislação e currículo; processo de ensino e aprendizagem e; iii) a experimentação e a visão de ciência. Para os objetivos da pesquisa, investigamos os relatórios de 13 (treze) licenciandos que estiveram presentes nas escolas públicas do município e que cursaram no ano de 2013 as disciplinas citadas. Extraímos destes trabalhos trechos que julgamos relevantes e cuja a análise focalizou no comportamento e na 'fala' dos licenciandos investigados. Esses relatórios constituiram a fonte dos dados da pesquisa. Nas considerações finais, refletimos sobre o processo de formação, baseado nos dados obtidos.

Palavras-chave : Ensino de Física. Diretrizes Curriculares. Contextualização. Formação de Professores. Experimentação.

## Legislação e currículo

A legislação rege o ensino no Brasil, definindo as diretrizes que norteiam o 1 perfil do educador a ser formado. Neste sentido, é fundamental fazer uma recorrência à história, nos mais diversos períodos, para entendermos sua influência na elaboração das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacional.

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26 a 30 de janeiro de 2015

Em meados do século passado houve uma disputa estratégica pela hegemonia científica e tecnológica entre duas potências mundiais ( Estados Unidos e União Soviética 2 ) que representavam, respectivamente, os blocos capitalistas e comunistas. Este período, conhecido como 'guerra fria', foi abalado quando em 1957, a União Soviética lançou ao espaço um satélite denominado ' Sputinik ', mostrando ao mundo o poderio dos cientistas daquela nação e, consequentemente, do regime comunista.

Isso fez com que os Estados Unidos repensasse a formação científica do mundo ocidental e, principalmente, a 'deficiência' na formação dos 'cientistas' daquela nação. A partir de então, alguns projetos foram desenvolvidos (como por exemplo, o PSSC 3 e o Projeto Harvard ) buscando aprimorar a formação científica e disseminar aos demais países ocidentais, uma formação superior voltada ao exercício de uma profissão . 4

- O acesso à Universidade se dava, basicamente, por meio dos exames vestibulares. Sendo assim, o antigo 2° grau (atual ensino médio) tinha um ensino propedêutico , cujo objetivo central era a aprovação nas provas destes exames de 5 admissão (KAWAMURA e HOSOUME, 2003).

No início dos anos 80, com a mudança do regime militar para o regime civil e com as 'eleições diretas' para Presidente da República, houve uma democratização do ensino e mais pessoas puderam ter acesso a educação e às escolas públicas. Ao mesmo tempo, o mundo se modernizou e passou por uma transformação tecnológica. Muitos bancos, lojas e supermercados se modernizaram e houve a 'abertura de mercado', possibilitando ao cidadão comum, a aquisição de bens tecnológicos e o acesso facilitado às informações.

Com as novas relações interpessoais e com este novo modo de se viver, foi preciso repensar o ensino a fim de promover uma formação para a cidadania e para as novas relações de trabalho. Isso, sem desconsiderar aqueles que almejavam progredir em estudos posteriores e, após o ensino médio, cursar uma universidade. Portanto, a finalidade do ensino passou a ser, segundo ao artigo 35 da LDB (BRASIL, 1996): a consolidação dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; a preparação para o trabalho e para a cidadania; o aprimoramento do educando como pessoa humana e; a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos. É fundamentalmente sob esses objetivos, que foi promulgada e sancionada a atual legislação de ensino no Brasil (LDB 9.393/96).

Em 1998, foi lançado os PCN Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) dividindo o ensino em três áreas distintas do conhecimento e incluindo a Física nas 'Ciências das Naturezas e suas Tecnologias' . Ele propõe um ensino por competências, interdisciplinar e contextualizado . 6

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Tratando especificadamente do termo contextualização, não faz mais sentido falar em um ensino propedêutico. A formação para cidadania requer que o conhecimento faça sentido ao aprendiz no momento em que ele está sendo ensinado, e não em etapas posteriores. O professor deixa de ser o detentor do conhecimento e o aluno deixa de assumir um papel passivo no processo, tornando o ensino mais interativo.

Em 2002, publica-se os PCN+ (Física) (BRASIL, 2002), com o objetivo de sugerir formas de aplicação destes documentos (LDB e PCN), em relação ao conhecimento específico da Física, aos professores no trabalho em sala de aula. Baseado nisso, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) elaborou o novo currículo (SEE/SP, 2008), que tem estado presente nas escolas do estado de São Paulo e é a base do trabalho realizado pelos professores. O conteúdo de Física, a exemplo do que é sugerido nos PCN+, estão divididos em seis (6) temas estruturadores . 7

## Potencialidades da experimentação para o processo cognitivo

A experimentação pode subsidiar a compreensão do processo cognitivo e auxiliar o professor a planejar atividades didático-pedagógicas que sejam profícuas do ponto de vista do ensino-aprendizagem de conceitos, além de propiciar ao aluno a aquisição de uma concepção da natureza da ciência, de maneira não equivocada.

- É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo nele sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável.

Para os PCNs e PCN+ (Física), a experimentação se constitui em uma das principais fontes na busca de informações. Nesta modalidade de ensino, o aprendizado ocorre não somente por meio da manipulação de materiais, mas, principalmente, através de um processo intrinsecamente dinâmico, onde há um confronto entre as ideias do aluno com aquelas de seus colegas ou aquelas do professor. Desta forma, após a atividade ter sido realizada, o aluno lança um 'novo olhar' sobre sua hipótese inicial e pode verificar o limite do seu modelo explicativo (BRASIL, 2000; BRASIL, 2002).

- · Ensino por Competências - Capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles (PERRENOUD, 2000);
- · Interdisciplinaridade - É a complexidade do objeto que se pretende conhecer/compreender que exige ultrapassar os limites de uma única disciplina. É o diálogo, o confronto com outros conhecimentos, com vistas a uma melhor compreensão do mundo (KAWAMURA, HOUSOUME, 2003) e; finalmente,
- · Contextualização -Visa dar significado aquilo que se pretende ensinar (KAWAMURA, HOUSOUME, 2003).
- 7 (i) Movimentos: variações e conservações; (ii) Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia; (iii) Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações; (iv) Som, Imagem e Informação; (v) Matéria e Radiação; (vi) Universo, Terra e Vida.

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A atividade experimental, além dos aspectos teóricos que ela pode despertar, instiga os alunos a pensarem e a desenvolverem o espírito crítico e de cooperação. O professor deve valorizar o caminho percorrido pelos alunos para chegarem à solução do problema e promover a interação do sujeito com seus pares e com o objeto da aprendizagem, que o modifica a concepção inicial sobre este objeto. Dessa forma, após essa intervenção, o aluno terá adquirido uma nova interpretação sobre o fenômeno estudado.

Existem alguns pesquisadores na área de ensino que defendem a necessidade de se estabelecer uma inter-relação entre epistemologia e o ensino de ciências. A pesquisa de Medeiros e Bezerra Filho (2000) aponta que a maioria dos professores que ministram ou participam da disciplina de 'Instrumentação para o Ensino' apresentaram posições relativas ao indutivismo e ao realismo ingênuo. Poucos apresentaram uma postura fundamentadas num realismo crítico. Para os autores, incorporar um diálogo nas concepções pedagógicas está em sintonia com uma visão de ciência como um produto coletivo, e não simplesmente, individual.

De acordo com Silveira (1991, p. 75), é altamente desejável que haja o confronto entre o conhecimento prévio que o aluno possui e o conhecimento que o professor pretende ensinar, ou, entre as concepções alternativas e o conhecimento científico. Não devemos esperar que, os estudantes abandonem facilmente suas ideias, enquanto não forem mostradas as vantagens da nova concepção, sobre seu conhecimento elementar.

Para Zybersztajn (1991, p. 58), ocorre no aluno uma situação denominada de estágio de 'revolução conceitual'. Inicialmente, o professor deverá permitir que os alunos expressem suas ideias. Em seguida, serão introduzidas anomalias com o objetivo de criar uma sensação de desconforto e de insatisfação com as concepções já existentes. Finalmente, os alunos estarão preparados para interagir e/ou resignificar um novo conjunto de ideias que irão 'acomodar' as anomalias, ou seja, concepções e experiências antigas poderão ser englobadas pelas novas. Dessa forma, pode-se dizer que houve o aprendizado.

Portanto, entender o desenvolvimento ocorrido ao longo do processo histórico pode ser relevante para analisar o processo de desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o próprio termo 'epistemologia' assume dois significados: o primeiro é compreensão do desenvolvimento histórico, e o segundo, o estudo do desenvolvimento cognitivo do sujeito.

## Metodologia

Diante de tudo que foi dito anteriormente, as disciplinas de Estágio Supervisionado e Instrumentação para o Ensino de Física da Unesp de Presidente Prudente buscou conhecer como os estudantes do curso de licenciatura em Física concebem e discutem as questões referentes à: i) legislação e currículo; processo de ensino e aprendizagem e; iii) a experimentação e a visão de ciência.

Para os objetivos da pesquisa, investigamos os relatórios de 13 (treze) licenciandos que estiveram presentes nas escolas públicas do município e que cursaram no ano de 2013 essas disciplinas 'integradoras' entre o conhecimento específico e o conhecimento pedagógico. Extraímos destes trabalhos trechos que julgamos relevantes. Uma vez selecionado os dados passíveis de análise e interpretação, os passos seguintes foram: classificação , codificação e tabulação . A

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classificação significa a divisão em partes comuns, dando-lhes uma ordem. A codificação transforma os dados em elementos quantificáveis e é o processo utilizado para a colocação de cada informação em categorias (ver Quadro 1 ). Finalmente, a tabulação é o processo pelo qual se apresentam os dados obtidos da categorização em quadros, tabelas ou gráficos (BARROS; LEHFELD, 2007, p. 110).

## Dados e Análise dos Resultados

A seguir apresentaremos, a título de ilustração, alguns excertos provenientes dos relatórios dos alunos que constituiram nos dados da pesquisa. Não identificamos os nomes por uma questão de ética.

Eis alguns excertos contidos nos trabalhos dos alunos:

Aluno 1: O intuito desta proposta foi despertar nos alunos a curiosidade científica, assim como desmistificar a ciência como produto acabado. [...] foi possível utilizar esse roteiro para outros fatos históricos, incentivando a interdisciplinaridade na sala de aula.

Aluno 2: É extremamente aconselhável o emprego de experiências semelhantes no ambiente escolar, pois além de inserir conceitos básicos [...], apresenta meios chamativos e que causam interesse aos alunos.

Aluno 3: Este experimento pode ser utilizado como recurso, [...], para o melhor entendimento sobre as linhas de campo e para a visualização da interferência eletromagnética que ocorre entre os raios catódicos e os imãs.

Aluno 4: A utilização de um experimento em sala de aula que demostre o efeito estudado, é útil, pois os alunos podem fixar o conteúdo de forma mais simples.

Aluno 5: Na realização do experimento do pião magnético tivemos dificuldades em equilibrar as forças atuantes no sistema. Porém, a prática [...] nos proporcionou um ótimo aprendizado e fixação do fenômenos de levitação e magnetismo.

Aluno 7: Foi possível construir um aparato experimental com materiais adaptados para estudar ondas estacionárias. Trata-se de uma proposta de auxilio ao professor em aulas experimentais, pois é um experimento de fácil montagem e aquisição.

Aluno 8: As dúvidas em sala de aula são consequências da falta de conceitos físicos e da insuficiência de relacionar o conhecimento com o cotidiano dos alunos. Os conhecimentos são trabalhados de uma forma aleatória, sem a realização de uma 'ponte' entre os conhecimentos prévios dos alunos com os novos conhecimentos. A introdução de experimentos no ensino de física pode facilitar a criação de vículo entre os conceitos vistos e suas aplicações, contribuindo para uma aprendizagem significativa, lembrando que o uso de experimento não é suficiente, o professor deve também promover discussões e instigar os alunos.

Aluno 9: Reproduzindo este experimento, [...], achamos conveniente por ser tratar de um experimento de fácil aquisição, baixo custo e, por funcionar bem para aplicação de conceitos teóricos de interferência e difração.

Aluno 10: A atividade experimental proporciona atuar ativamente no processo de construção cognitiva dos diversos conceitos, confrontando ideias e saberes em vários níveis.

Aluno 11: A Astrofísica e a Cosmologia estão incansavelmente na busca pela compreensão dos eventos e pela ordem do cosmos. Sabendo que os PCN+ recomendam o tema estruturador Universo, Terra e Vida, viu-se a necessidade de incluir estes assuntos no Ensino Médio, além do mais, esses assuntos são ricos em conteúdo, onde é possível o intercâmbio entre as diferentes disciplinas.

Aluno 12: [...], os momentos destinados a metodologia em ensino de ciências, eram escassos e pouco trabalhados, [...]. E qual será a razão disso? Por acaso o ensino de ciências nas séries iniciais é desnecessário? Enfatiza-se muito o português e a matemática, em detrimento das outras ciências [...].

Aluno 12: Se em um curso de formação de professores, é esta é a relevância dada às atividades de ciências naturais, por quê nas salas de aulas isso seria diferente?

Aluno 12: Contudo, as pesquisas em ensino de ciências têm nos mostrado o quanto é importante [...]. Mais do que formalismo matemático, a física nos leva a uma visão crítica da

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sociedade, algo tão almejado pelos Parâmetros Curriculares, em relação a formação da cidadania.

Aluno 12: O que se propõe ao desenvolver atividades que trabalhem com conceitos físicos nesta faixa etária, é desafiar os alunos a resolverem problemas de forma cooperativa, refletindo sobre suas ações, e não simplesmente prepará-los para a física do ensino médio ou para o vestibular.

Aluno 12: [...] acredita-se que se nessa fase proporcionarmos experiências prazerosas no ensino de ciências, [...] trata-se de uma valiosa contribuição para quem se interessa por este nível de ensino (fundamental), oferecendo subsídios para o trabalho da física de modo 'vivo' e atual.

Aluno 13: Como se sabe o professor sofre com a escassez de material laboratorial e didático para desenvolver suas aulas. Pensando nisso, foi que procuramos desenvolver um material reciclado e de baixo custo para ajudar os professores a ministrarem suas aulas.

Quadro 01: Repostas enquadradas nas respectivas categorias

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## Currículo e Documentos Oficiais

Pode ser verificado uma preocupação dos professores que estão sendo formados, em relação a presença do tema estruturador no currículo. Há uma referência, também, em relação a uma visão crítica e a formação para a cidadania, que é sugerida nos Parâmetros Curriculares.

Um dos excertos se refere a ênfase atribuída às disciplinas de Matemática e Português no ensino fundamental. Se o currículo enfatiza as atividades práticas das ciências naturais, o licenciando considera que elas deveriam ser contempladas também no ensino de Física. Segundo o licenciando, desenvolver essas atividades, é preparar os alunos para a vida e não para as provas dos vestibulares.

Outro ponto ressaltado é a carência de materiais didáticos fornecidos pelo governo aos professores e para desenvolver atividades experimentais. O professor muitas vezes tira o 'dinheiro do bolso'.

## Processo de ensino e aprendizagem

Os sujeitos da pesquisa reconhecem a potencialidade das atividades experimentais (de baixo custo e fácil aquisição) desenvolvidas por eles em apoio ao professor.

Segundo eles, as dúvidas e as deficiências observadas em sala de aula advêm da compreensão distorcida dos conceitos. Visando minimizar os problemas verificados, a experimentação cria um vínculo forte com as teorias e as aplicações. Ela enriquece o aprendizado e proporciona oportunidades de desenvolvimento cognitivo. Esse tipo de atividade (a experimentação) proporciona trabalhar os diversos conceitos atuando ativamente no processo de construção cognitiva dos sujeitos, confrontando ideias e saberes em vários níveis. Consequentemente, isso desenvolve a capacidade de formular perguntas e suposições sobre determinado assunto, oferecendo subsídios para o trabalho da física de modo 'vivo' e atual.

## Importância da experimentação e a visão de ciência

A experimentação é um recurso didático chamativo e interessante que pode contribuir para a contextualização histórica, mediação e a internalização do conhecimento fomentando de maneira profícua a aprendizagem significativa. Por meio da analise realizada foi observado que os alunos desconhecem o debate histórico e o contexto em que se deu a formação de conceitos ao longo da História da Ciência.

Segundo os licenciandos, a experimentação contribui para desmistificar a concepção de Ciência que os professores e alunos têm da atividade científica. Por meio de alguns trabalhos foi possível verificar que, entender a formação de conceitos (como a natureza da luz) não é um tarefa fácil, mas permite o aluno a 'enxergar' as concepções, que contribuíram para a formação do conceito.

## Considerações finais

Esta pesquisa teve por finalidade instrumentalizar os futuros professores e conhecer como estes estudantes do curso de licenciatura em Física concebem e discutem as questões referentes à: i) legislação e currículo; processo de ensino e aprendizagem e; iii) a experimentação e a visão de ciência. Para isso analisamos seus respectivos relatórios.

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Em relação à legislação e o currículo pode-se perceber que os estudantes tem um conhecimento geral das diretrizes que estes documentos contêm. Eles também demostraram uma preocupação com um ensino dialógico e contextualizado, pois consideram que a finalidade do processo é fazer com que os alunos entendam os conceitos envolvidos. Finalmente, pode-se notar que houve evidências de que os licenciandos consideram extremamente relevante uma ampla visão da natureza da ciência.

Verificamos por meio da análise dos resultados, que os estagiários passaram a olhar a realidade de um modo diferente. A prática vivenciada, trouxe à eles uma perspectiva diferente sobre o que é ensinar, fruto dos diversos contextos teóricos e de observações realizadas.

Esta pesquisa buscou contribuir para evidenciar as carências do ensino, capacitando os professores a promoverem um ensino diferenciado, diferente do método tradicional. Em outras palavras, as atividades realizadas contribuiram para dar uma visão dos pontos fracos do ensino e para a formação de um espírito que almeja mudança. Acreditamos que, a revolução no ensino em geral, e no ensino de Física em particular, passa necessariamente por uma mudança metodológica na formação docente, cujo papel compete, principalmente, as disciplinas de formação.

## Referências

BARROS, A. J. S.; LEHFELD, N. A. S. Fundamentos de Metodologia Científica. 3ª. ed.; São Paulo: Pearson Prentice Hall; 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasilia, DF, 1996. Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasilia, DF, 2000.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros, Brasília, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciência da Natureza Matemática e suas Tecnologias. Brasilia, DF, 2008.

KAWAMURA, M. R. D.; HOUSOUME, Y. A contribuição de Física para um novo Ensino Médio. Física na Escola, v. 4, n. 2, 2003.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MEDEIROS, A; BEZERRA FILHO, S. A natureza da Ciência e a Instrumentação para o Ensino da Física. Ciência & Educação, v. 6, n. 2, p. 107-117, 2000.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Física; Coord. Maria Inês Fini; São Paulo: SEE, 2008.

SILVEIRA, F. L. A filosofia da ciência de Karl Popper e suas implicações no ensino da ciência. In: Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.

ZYLBERSZTAJN, A. Revoluções científicas e ciência normal na sala de aula. In: Tópicos em ensino de ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991.

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