ATIVIDADES LÚDICAS EM AULAS DE FÍSICA: REFLEXÕES DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA

## ATIVIDADES LÚDICAS EM AULAS DE FÍSICA: REFLEXÕES DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA

Daiana Braga de Almeida Mendonça 1 , Rafael dos Santos Pedro , Mayanna 2 Vasconcelos Vieira , Lucimeire Alves Ferreira , Fernanda Cátia Bozelli , Maria 3 4 5 Rita de Castro 6

- 1, 2, 3, 4, Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', Câmpus de Ilha Solteira - Curso de Licenciatura em Física. daianabragamendonca@gmail.com; rafaeldossantospedro@live.com; mayannadvv@yahoo.com.br; luaferreira07@hotmail.com. 5 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', Faculdade de Engenharia, Departamento de Física e Química, Ilha Solteira/SP. ferboz@dfq.feis.unesp.br 6 Escola Estadual de Urubupungá, Ilha Solteira/SP. mariaritacastro@ig.com.br

## Resumo

O trabalho aborda as experiências vivenciadas e o processo de constituição docente de licenciandos, de um curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública Estadual do estado de São Paulo, que participam do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) em relação ao uso de atividades lúdicas em aulas de Física. Este estudo faz parte de um trabalho mais amplo, que busca compreender um pouco mais sobre o uso de recursos lúdicos em sala de aula, por meio da experiência e vivência de futuros professores de Física. Nesta pesquisa, de teor qualitativo, foram analisadas narrativas referentes ao exercício de planejamento de atividades lúdicas para o ensino de Física e as reflexões sobre a prática docente experienciada pelos licenciandos. A análise revela que o desenvolvimento de atividades lúdicas abre a possibilidade para o futuro professor pôr à prova seus próprios conhecimentos, de refletir e descobrir suas limitações, valorizar o que se pensa ser válido, mas que fogem do comum e da zona de conforto, levando à reflexão sobre o conhecimento do que faz, porque o faz, bem como da diversidade e/ou pluralidade metodológica, de diferentes recursos e seu potencial.

Palavras-chave : Formação inicial de professores de Física; Iniciação à docência; Narrativas; Atividades lúdicas.

## Introdução

- O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), possui dentre os seus objetivos a ssores de cursos de licenciatura de instituições públicas e particulares de educação superior ao possibilitar o contato de licenciandos com o cotidiano escolar. Além disso, permite a integração entre ensino superior e ensino básico promovendo formação inicial e continuada ao mesmo tempo por meio da interação de futuros professores com professores em exercício.
- A formação inicial é a base para a preparação do professor e possibilita compreender que ao proporcionar o exercício da atividade docente, também dá condições para que os estudantes possam adquirir experiências e conhecimentos específicos de um ambiente escolar (RODRIGUES, ESTEVES, 1993).

Nesse sentido, ao tentar compreender e adquirir experiências em relação ao ambiente escolar, licenciandos, de um curso de Licenciatura em Física, por meio da participação no Programa PIBID, refletindo sobre a diversificação metodológica e o

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26 a 30 de janeiro de 2015

uso de diferentes recursos didáticos passaram a questionar o uso de atividades lúdicas nas aulas de Física.

De fato, não é habitual ver brinquedos e jogos inseridos em atividades desenvolvidas em sala de aula. Menos habitual ainda em aulas de Física para turmas de Ensino Médio. Habitual é deparar-se com discursos que julgam o aprendizado como algo sério, reservado para horas específicas do dia, com materiais específicos e comportamentos idealizados, dentro de ambientes fechados com entrada restrita, e o brinquedo como algo não-sério, que pode ser deixado para as horas vagas com o único intuito de divertir, em ambiente separado com nenhuma rigorosidade de horário. No entanto, como afirma Huizinga (2000), este contraste que vemos entre brinquedo e seriedade não é decisivo e nem imutável, 'pois certas formas de jogo podem ser extraordinariamente sérias' (HUIZINGA, 2000, p.10). O filósofo cita o futebol e o xadrez como atividades em que os jogadores não esboçam a menor tendência para o riso, desempenhando seriamente o seu papel. Certamente diversas outras brincadeiras são encaradas seriamente, como é o caso das competições.

Sendo assim, neste trabalho compartilhamos dos questionamentos de Alves e Bertolini (2003, p. 993) em relação as atividades de caráter lúdicas: 'Enquanto jogam, os alunos permanecem descontraídos e interessados, será que esse momento propicia ao aluno aprender a aprender? O esforço utilizado nas jogadas permite criação de estratégias, desenvolvimento do pensamento lógico e desenvolvimento que facilitará o aprendizado de forma mais tranquila?

Diante da utilização de atividades lúdicas, enquanto recursos didáticos, e sabendo que esses ainda são pouco articulados no cotidiano da sala de aula, é que esse trabalho vem sendo desenvolvido. O trabalho aqui descrito faz parte de um projeto mais amplo que busca analisar o processo de elaboração e utilização de atividades de caráter lúdicas para o ensino e aprendizado de conteúdos de Física, por futuros professores de Física.

## O lúdico: perspectivas de uso

Segundo Vygotsky (1991), durante a infância, é comum o ser humano passar por diversas mudanças de interesses, e tais interesses devem ser satisfeitos quase que de imediato, do contrário isto pode ocasionar frustração. Com o passar dos anos, descobre-se um modo de lidar com estes interesses não alcançados, envolvendo-se num mundo imaginário, em que estes podem ser concretizados, alcançados, e até situações irreais podem existir. O mundo imaginário é um processo psicológico consciente, por isso só aparece pela maturação dos interesses, que vão gradualmente prendendo a atenção da criança cada vez mais para a formulação de regras, presentes na essência de todos os brinquedos e jogos, e indispensável para a existência deles. 'É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos' (VYGOTSKY, 1991, p. 109). Como enuncia Vygotsky, o brinquedo é responsável por fazer do homem, no início do seu desenvolvimento, um pensador. Ele aprende a agir movido por si, e não pelo mundo que sente. No entanto, o homem pode se acostumar com o conhecimento que tem, e não mais se dispor a mergulhar em seu mundo imaginário como antes, ficar tão à vontade com as regras que regem o mundo, que não sente mais vontade de descobrir regras novas.

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O que acontece no desenvolvimento da criança por meio do brinquedo pode auxiliar na compreensão do processo de aprendizagem dos homens, em que buscam conciliar leis matemáticas e conceitos físicos já estabelecidos com a experiência, com a observação dos fenômenos, com os fatos. No entanto, essa tarefa que muitas vezes pareceu acabada, sempre se revela insuficiente, sendo necessário um aprofundamento nos níveis das relações essenciais entre fenômenos e leis. Dessa forma, o pensamento é então levado a um lugar, no qual o que é sensível não passa de um pobre exemplo, e a abstração toma o lugar das coisas concretas (BACHELARD, 1996). A partir desta perspectiva, pode-se pensar num tipo de atividade que possibilite o desenvolvimento de motivações internas, que desenvolva a motivação do indivíduo por envolver-se novamente numa situação imaginária que o faça abstrair dos conceitos de mundo que considera correto, novas concepções, novos horizontes por onde possa pensar, criar e, acima de tudo, aprender. Essa atividade, seja ela um brinquedo ou um jogo, tem por missão criar no indivíduo que interage com ela, a curiosidade, ou seja, a vontade de explorar, de descobrir, de testar, de errar, de conseguir ou não. Não importa o resultado da experiência vivida no ato de brincar, pois o objetivo desse brinquedo não é simplesmente divertir, mas sim construir uma ponte entre a brincadeira e o aprendizado.

Em meio a esse cenário e tomando como referência os estudos de Zuanon, Diniz e Nascimento (2010) pode-se afirmar que a diversificação metodológica por meio de recursos pedagógicos é fundamental para propiciar maior participação dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. A abordagem dinâmica que a atividade lúdica faz sobre o conteúdo, favorece, tanto o professor como o aluno, no âmbito da aprendizagem (RAMOS, 1990). Para Fialho (2008) o jogo, por exemplo, vem a ser uma ferramenta de reforço de ensino.

## Metodologia

Esse estudo, de abordagem qualitativa, focalizou o processo experiencial e de reflexão de três futuros professores, de um curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública Estadual, ao participarem do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), em uma escola pública de ensino médio da rede estadual de São Paulo, em ações que envolvia o planejamento e o desenvolvimento de atividades lúdicas de caráter experimental ou não junto a três turmas de 1º ano do Ensino Médio. As atividades aqui descritas foram planejadas por estes três bolsistas, com o auxílio dos demais colegas do projeto e sob a orientação da professora supervisora e professora coordenadora de área do PIBID. Levou em conta os conteúdos de Física compreendidos na Proposta Curricular do estado de São Paulo, bem como o planejamento do professor da escola parceira. Os recursos utilizados nessas atividades foram pensados e utilizados de forma a proporcionar a aprendizagem de conteúdos de Física. A seguir são apresentadas brevemente cada uma das atividades.

1. Cacheta da Cinemática I : Nesse conhecido jogo de cartas o objetivo é fazer com que o aluno identifique as grandezas de tempo, distância e velocidade, e com isso possibilitar a compreensão do conceito de velocidade média. Em um baralho comum, as trincas são compostas por cartas de mesmo número, mas de 'naipes' diferentes. As cartas não contêm naipes ou números, mas medidas de espaço, tempo e velocidade. Assim, para formar as trincas, o jogador deve possuir

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cartas que formem um trio correspondente as grandezas espaço, tempo e velocidade.

Figura 01: Jogo 'Cacheta da Cinemática I'.

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2. Pica-Pau: Trata-se de um brinquedo artesanal, constituído por uma haste de metal (raio de bicicleta) fixada verticalmente sobre uma base de madeira, no qual o orifício de uma miçanga de plástico (miçanga presa) destinada à confecção de pulseiras passa por esta haste. Nesta miçanga é fixada uma mola (de caneta de pressão) e, na outra ponta desta mola, encontra-se também, outra miçanga (miçanga livre). Esse arranjo foi construído de forma que o sistema fique em equilíbrio quando parado e quando colocado em movimento. O movimento se dá na forma de 'vai e vêm', para cima e para baixo, assim que a miçanga livre é retirada do repouso por um simples toque, em sentido vertical, o qual provoca, na mola, uma tensão, fazendo com que a miçanga presa se movimente pela haste. Esse movimento ocorre em tempos iguais, em espaços iguais, descrevendo assim um Movimento Retilíneo Uniforme (MRU).

Figura 02: Brinquedo 'Pica-Pau'.

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3. Bolinhas de gude: Para ilustrar uma situação de Conservação da Quantidade de Movimento num sistema de dois corpos, desenvolveu-se uma atividade em que é proposto o desafio para os alunos de colidir duas bolinhas de gude, de forma que uma assuma o estado da outra. Ou seja, uma bolinha deve ser colocada em estado de inércia, enquanto a outra bolinha em movimento. Esta em movimento deve ser colidida contra esta em repouso e, após a colisão, a que foi movimentada deverá ficar em estado de inércia enquanto que a segunda deverá se movimentar.

Figura 03: Brinquedo 'bolinhas de gude'.

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A experiência e reflexão dos bolsistas sobre o planejamento, a execução e a avaliação das atividades de caráter lúdico foram registradas sob a forma de narrativas. Para Clandinin (1993), o professor que narra suas experiências, neste momento também proporciona uma situação de ensino e aprendizado. Ensina,

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porque o outro, diante das narrativas e dos saberes de experiências deste professor, pode (re)significar seus próprios saberes e experiências. Aprende, porque, ao narrar, organiza suas ideias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e, portanto, novos aprendizados para si. Diante disto, entende-se que o ato de se distanciar, ponderar e reviver o que ocorreu, para então narrar, proporciona a reflexão que entoa para um caminho de entendimento da profissão docente. Compreende-se, no campo educacional e está sendo valorizado nesse projeto, que as narrativas autobiográficas podem auxiliar como instrumento de formação, valorizando como produto final o processo de reflexão, mas também a possibilidade de sua utilização para a investigação. Assim, a partir das narrativas redigidas pelos bolsistas, foi possível refletir, analisar o impacto da elaboração e do desenvolvimento de recursos nas aulas de Física, na formação dos futuros professores, permitindo um processo reflexivo e dialógico sobre a prática docente.

## Resultados e discussão

## Experiências vividas a partir do desenvolvimento das atividades lúdicas

Aqui, serão apresentadas análises de narrativas de três bolsistas que se envolveram e desenvolveram as atividades descritas anteriormente.

## Atividade: Cacheta da Cinemática I

Ramos (1990, p.60) afirma que 'a visão e conhecimento do professor não são as únicas a serem consideradas. Através do diálogo, professor e alunos trocam impressões e crescem à luz do debate'. Tem-se que o ato de enxergar e assimilar novas relações é único para cada sujeito. Assim, temos que jogos e brinquedos podem assumir papéis diferentes para cada pessoa, significando menos para umas ou mais para outras. Nesse sentido, o significado é diferente para cada pessoa mesmo que duas pessoas interajam com o mesmo objeto, por esta razão percebese a importância da interação e diálogo entre professor e alunos.

A narrativa a seguir refere-se à origem, princípio norteador para o desenvolvimento da atividade lúdica, ou seja, de onde partiu a motivação para o seu uso nas aulas de Física. Ela está diretamente relacionada as experiências de infância do bolsista.

'Para essa aula, a atividade programada é a aplicação de jogos. O jogo que aplicamos é o Baralho: Cacheta da Cinemática I, sendo que quando elaborei, foi pensando que as pessoas tinham conhecimento desse jogo 'Cacheta', em um baralho comum, pois, na minha infância, o que eu mais fazia era jogá-lo com meu bisavô, em que passava horas nessa brincadeira tentando vencê-lo. [...] Responsabilizei por um grupo de meninos. A princípio tentei seguir as regras com eles, explicando passo a passo de como era o jogo, como poderia ser feita as trincas. No entanto, ficou claro que eles tinham muita dificuldade em identificar as unidades de medida, o que é um fator importantíssimo para o jogo acontecer. [...] depois de várias tentativas de ensiná-los como jogar e não notar rendimento por parte dos mesmos, mudei a estratégia. Peguei apenas um baralho e coloquei todas as cartas viradas para cima, na mesa, e falei que quem conseguisse o maior número de trincas era o vencedor. [...] Em virtude desse cenário, que o jogo proporcionou, notei que esse jogo é desanimador, pelo grau de dificuldade que contém, logo precisaria ser melhorado para ser utilizado outras vezes. Ao mesmo tempo, acredito que foi benéfico, pois os alunos, ao término, na

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minha visão, compreenderam quais são as unidades de medida referente à distância, tempo e velocidade.' (Bolsista 01)

Nota-se que um dos motivos do insucesso da atividade lúdica, se deve ao fato de que tal jogo e suas regras não eram conhecidos pelos alunos, com o agravante de que se fazia necessário que tivessem tanto o conhecimento específico na área da Física e da Matemática. Nota-se também, que o bolsista, em um primeiro momento, vinculou o aprendizado dos alunos ao sucesso na atividade. Isto se evidencia quando o mesmo muda a abordagem para que o jogo se torne supostamente mais fácil, fugindo do que foi planejado. Apesar desta súbita mudança de planos, mostra a desenvoltura ou tomada de decisão do bolsista no decorrer da atividade -característica imprescindível na formação de futuros docentes. A preocupação do bolsista partiu inicialmente para a aceitação do jogo por parte dos alunos, mesmo que para que isso acontecesse fosse necessário deixar o objetivo da atividade de lado e mudar de estratégia. Contudo, ao final da atividade, a narrativa traz um sentimento de satisfação, pois quando fez-se necessário a mudança, trouxe enfim, o que era esperado, o aprendizado.

## Atividade: Pica-Pau

'Pensamos nesta atividade por se tratar de algo simples, de fácil acesso e compreensão, e que por ser inspirado em um brinquedo artesanal, talvez, remete às experiências cotidianas dos alunos, associando a isso, a intenção de trazer significância da teoria para os alunos. Para mim, dar significado a cada uma das atividades vai além da intenção de fazer com que os alunos aprendam o conteúdo. Ao tentar me recordar, sem saudosismo algum, da minha vivência no ensino médio, mais especificamente das aulas de física, em nenhum momento me vem à memória atividades que me motivaram a estar hoje num curso de licenciatura em Física, talvez a ausência delas é que hoje me motivam a querer apresentar esta ciência de modo mais leve e sem alguma opressão. [...] E é exatamente esta a minha preocupação, de fazer com que os alunos compreendam cada uma das grandezas pertencentes a este movimento e o que significa o próprio nome MRU, de maneira leve e significativa.' (Bolsista 02)

Nesta narrativa, o Bolsista 02, ressalta sobre o que considerou relevante ao planejar a atividade para o ensino de MRU, acreditando que ao utilizar um recurso lúdico facilitaria o processo de ensino e de aprendizagem. Percebe-se a valorização e atribuição de significado a esta atividade, por meio da preocupação de que o objeto não sirva apenas como um brinquedo, sem sentido, mas como um instrumento pedagógico. Segundo Ramos e Ferreira (1998, p. 138), 'esta separação [...] atrapalha uma grande oportunidade para o lúdico e a aprendizagem se reencontrarem dentro da escola (e fora da hora do recreio!)'. Ainda é possível perceber que a reflexão sobre seus atos, para que haja um bom desenvolvimento do planejamento, atribui certa segurança a este Bolsista, pensando no exercício da docência. Segundo Lombardi (2005), as atividades que são planejadas por estudantes durante sua formação inicial possibilitam a aquisição de informações, competências e disposições, que podem servir de base para o desempenho da atividade docente.

Para a minha surpresa e contentamento o grupo desenvolveu muito bem a atividade, ainda que fizessem brincadeiras e piadas, mas nada que prejudicasse o entendimento e o bom andamento da nossa 'brincadeira'. Pelo contrário, acredito que este clima descontraído e natural dos alunos ajudou bastante, pois eles se portaram como uma equipe, cada um com sua função para que tudo desse certo, como um verdadeiro time, cabendo a

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mim o controle da situação e fazendo com que os alunos não perdessem o foco (como uma técnica ou treinadora? ). (Bolsista 02)

Sobre o modo como os alunos encaram a participação em atividades desse caráter, o Bolsista 02 percebe que o comprometimento não é afetado pela postura dos alunos ao criarem um ambiente descontraído. Como ressalta Huizinga (2000, p. 10): 'Antes de mais nada, o jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação forçada'. Ou seja, a seriedade que se espera perante as atividades não deve ser interpretada de maneira nenhuma como obrigação e um peso.

## Atividade: Bolinhas de Gude

Nesta narrativa, o Bolsista 03 discorre sobre o desenvolvimento, junto aos alunos, da atividade na intenção de abordar o conteúdo sobre Conservação de Quantidade de Movimento.

'Eu fiquei responsável por conversar com esta nova professora, já que eu é quem, de certa forma, assumiria a aula dela para aplicar a atividade. A professora nos recebeu muito bem, e nos deu a oportunidade de aplicar o desafio [...] Todos tentavam realizar o desafio com muito afinco, e me impressionou que, um dos alunos, um que havia me desrespeitado há alguns anos atrás em uma de minhas aulas de substituição, se divertia muito, contando aos seus colegas que em sua infância, brincou muito com bolinhas de gude na rua, e ele mesmo foi até a lousa buscar duas réguas grandes, pois queria fazer uma canaleta e direcionar o sistema para uma colisão em linha reta. Para mim, esta ação é de extrema importância, já que o aluno, mesmo sendo repetente e desacreditado por muitos, conseguiu formular uma estratégia de trabalho que facilitasse o cumprimento do desafio. Ele entendeu, empiricamente, que uma colisão frontal era imprescindível para que o fenômeno fosse observado.' (Bolsista 03)

O Bolsista 03, conhecendo o aluno em questão, surpreende-se com o envolvimento do mesmo na atividade, já que até esse momento, para ele, a relação entre os dois era marcada pela indisciplina do aluno. Para Passerino (1998 apud Moratori, 2003) o jogo tem como objetivos envolver emocionalmente e desenvolver a criatividade e a espontaneidade do jogador, além de proporcionar o raciocínio lógicomatemático, planejamento, organização, memorização. Com base nesta narrativa, percebe-se que para o professor, um aluno com histórico de indisciplina, muitas vezes precisa sentir-se motivado para que haja o envolvimento com a aula. No caso, associando uma brincadeira de infância com uma atividade proposta despertando assim, o interesse e uma interação satisfatória entre aluno-professor.

## Algumas considerações

O PIBID, ao propiciar aos futuros professores uma relação mais estreita entre universidade e escola, entre início da docência e a experiência docente, gerou e gera o real significado da discussão entre teoria e prática, valorização da profissão docente, conhecimento da realidade escolar. Ao analisar as experiências vividas no ambiente escolar pelos bolsistas, a partir de suas narrativas, é possível identificar a experiência destes futuros professores de Física, com relação ao olhar para à docência e o comprometimento com o desenvolvimento de recursos e sua utilização, ou seja, a pluralidade metodológica. Percebe-se também que, a partir de suas narrativas, o desenvolvimento e utilização de atividades de caráter lúdicos em aula abrem a possibilidade para o futuro professor pôr à prova seus próprios conhecimentos, de refletir e descobrir suas limitações, valorizar o que se pensa ser válido, mas que fogem do comum e da zona de conforto, levando à reflexão sobre

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os saberes necessários para o exercício profissional. Ao mesmo tempo, deve-se ressaltar que a estratégia do professor, ao utilizar tais recursos, só tem legitimidade à medida em que este esteja seguro e suficientemente preparado para compreender e utilizar os mesmos, além de considerar se há relevância e significado para os alunos no contexto de acordo com os objetivos pretendidos. Em suma, a adoção de atividades lúdicas na formação inicial de professores, é um fator positivo tanto no que tange ao processo de ensino e aprendizagem de Física quanto em termos de experiência formativa.

## Referências

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