A EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA DOCENTE: ANÁLISE DE NARRATIVAS DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA

## A EXPERIÊNCIA DA PRÁTICA DOCENTE: ANÁLISE DE NARRATIVAS DE FUTUROS PROFESSORES DE FÍSICA

Lucimeire Alves Ferreira , André Ramalho dos Santos , Daiana Braga de 1 2 Almeida Mendonça 3 , Danilo Borges Menezes , Maria Rita de Castro , Fernanda Cátia 4 5 Bozelli 6

- 1, 2, 3, 4 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', Câmpus de Ilha Solteira, Curso de Licenciatura em Física. luaferreira07@hotmail.com; ramalho\_inf@yahoo.com.br; daianabragamendonca@gmail.com; danilo81037@aluno.feis.unesp.br 5 Escola Estadual de Urubupungá, Ilha Solteira/SP. mariaritacastro@ig.com.br 6 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho', Faculdade de Engenharia, Departamento de Física e Química, Ilha Solteira/SP. ferboz@dfq.feis.unesp.br

## Resumo

No campo da formação de professores, as narrativas têm sido amplamente estudadas por constituírem métodos de reflexão e de formação, o que permite aos professores reconstruir os sentidos de sua formação e das relações que envolvem o seu campo de atuação profissional. Entende-se que, quando o futuro professor se permite um momento de distanciamento para reviver aquilo que presenciou no ambiente escolar, e então narra suas experiências, proporciona a si mesmo uma reflexão que entoa para um caminho de entendimento da sua posição como professor, promovendo a produção e compartilhamento de novos conhecimentos entre distintos indivíduos e em si mesmo. Nesse sentido, este trabalho, de cunho qualitativo, tem como objetivo discutir e analisar, por meio de narrativas, a experiência docente de seis licenciandos, de um curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública, do estado de São Paulo, com relação a experiência da prática docente. Os alunos são bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Os futuros professores, a cada ação no ambiente escolar, redigiam narrativas para posterior reflexão sobre as experiências e vivências. Desse modo, a escola, nesse caso, é entendida como o lócus de formação, e a produção de narrativas, como forma de reflexão e de organização da experiência. São aqui consideradas as narrativas referentes a experiência da prática docente com relação ao desenvolvimento da atividade experimental intitulada 'Pica-Pau', a qual compreendeu o conteúdo de Movimento Retilíneo Uniforme. Em termos de resultados, as análises evidenciaram a relevância que os licenciandos proporcionaram ao papel do planejamento, como uma etapa importante da prática docente. O processo de construção das narrativas possibilitou um processo de ressignificação e reinterpretação sobre a escola, sobre a identidade docente, colocando em evidência emoções e razões, as quais antes talvez não fossem perceptíveis.

Palavras-chave: Formação inicial de professores de Física; Narrativas, Prática docente.

## Introdução

Em relação ao desenvolvimento de projetos na escola, reflexões e discussões a esse respeito foram efetuadas nos últimos tempos. As discussões giram em torno de interesses em como o professor desenvolve os trabalhos, como os alunos se envolvem, como a escola os apoia e os avalia, etc. Mas como os projetos e/ou programas, de uma forma mais geral, estão/podem influenciando/influenciar as aulas de Física? Como interferem nas experiências em relação à prática docente? O trabalho aqui descrito faz parte de um estudo mais amplo que vem acompanhado a experiência de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em uma escola pública estadual de uma cidade do interior de São Paulo, no sentido de avaliá-las em ações desenvolvidas no âmbito do programa por meio das reflexões possibilitadas com o auxílio da escrita de narrativas. Sartori (2009) ressalta como sendo relevante a formação quando

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26 a 30 de janeiro de 2015

ocorre por meio de ações como essa, no sentido de que a articulação de saberes entre universidade e escola básica são muito importantes para a formação docente.

- O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, sem dúvida, constitui-se numa das alternativas potenciais para fortalecer a formação inicial, considerando as conexões entre os saberes que se constroem na universidade e os saberes que cotidianamente são produzidos e se entrecruzam nas unidades escolares. A experiência real do professor em exercício na educação básica é relevante por enriquecer a formação inicial e profissional dos licenciandos, bolsistas do programa, uma vez que estes entram em contato direto com a realidade vivenciada diariamente pelos professores de ensino fundamental e de ensino médio. (SARTORI, 2009, p. 2).

Isso é importante na medida em que se reflete sobre a própria experiência, na qual os professores criticam e desenvolvem teorias baseando-se em suas práticas e discussões com colegas acerca destas (ZEICHNER, 1993). Entende-se então, que os profissionais de ensino devem desempenhar um papel ativo na formulação tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para atingi-lo. Ainda, segundo o autor, essa experiência, intitulada 'experiência reflexiva' caracteriza-se mais vantajosa em relação à reflexão sobre a prática de colegas, pois o processo de aprender a ensinar é contínuo e o professor que se dispõe a olhar para seu trabalho assume a responsabilidade de seu próprio desenvolvimento profissional.

O conceito de professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de compreensão de melhoria do seu ensino deve começar pela reflexão sobre a sua própria experiência e que o tipo de saber inteiramente tirado da experiência dos outros (mesmo de outros professores) é, no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma ilusão. (ZEICHNER, 1993, p. 17)

Nesse sentido nota-se a relevância das etapas inerentes a prática docente, desde o planejamento, ações executadas e após as mesmas. Assim, corroborando com essas ideias, Libâneo (1994, p. 222) ressalta:

Planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando atividade escolar e a problemática do contexto social [...] é uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; senão pensarmos didaticamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade.

Ainda, em relação ao plano de aula, o mesmo tem o objetivo de guiar as ações em sala de aula, uma vez que neles são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização das atividades docentes. Funciona assim, como um orientador para a prática partindo da exigência da própria prática (LIBÂNEO, 1994).

Diante dessas considerações, o trabalho aqui exposto busca aprofundar a reflexão em torno da experiência vivenciada por futuros professores de Física sobre a prática docente vivenciada durante a participação dos mesmos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência -PIBID; suas atitudes, comportamentos, questionamentos, e posteriormente analisar as contribuições desta experiência, no que diz respeito as suas reflexões para atuações e perspectivas futuras.

## Narrativas: instrumento de reflexão sobre a prática docente

Pesquisadores, tanto no cenário nacional (SOUZA, ABRAHÃO, 2006; NACARATO, 2008) quanto no internacional (CLANDININ, 1993) têm se apropriado do uso de narrativas para compreender o campo da formação docente e da própria docência. A escrita de narrativas, quando levada a sério; como um processo de reflexão, desempenha um importante papel para a formação docente, pois de acordo com Clandinin (1993), o professor que narra suas experiências, estabelece uma situação em que, ao mesmo

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tempo em que ensina, expondo seus saberes de experiências, ele também aprende. Afinal o ato de narrar exige que se organize ideias e experiências, produzindo significado e sentido a elas. Assim, entende-se que, quando o futuro professor se permite um momento de distanciamento para reviver aquilo que presenciou no ambiente escolar, e então narra suas experiências, proporciona a si mesmo uma reflexão que entoa para um caminho de entendimento da sua posição como professor, promovendo a produção e compartilhamento de novos conhecimentos entre distintos indivíduos e em si mesmo. Neste segmento, tem-se que no campo educacional, as narrativas podem auxiliar tanto como instrumento de formação, valorizando como produto final o processo de reflexão, quanto também como possibilidade de investigação, em que são usadas como instrumento para a constituição de dados para as pesquisas. O uso da narrativa para Freitas e Galvão (2007, p. 220)

- [...] inscreve-se na ideia de que, ao narrarmos episódios com significado, os analisaremos de uma forma contextualizada, tentando que essa análise ponha em evidência emoções, experiências ou pequenos fatos marcantes, dos quais antes não nos tínhamos percebido.

É nesse sentido que o presente trabalho se justifica ao trazer para análise e discussão narrativas redigidas pelos bolsistas participantes do Programa PIBID, ao permitir compreender a experiência vivenciada pelos mesmos na prática docente diante de ações de planejamento e de desenvolvimento de aulas e de atividades em sala de aula, dia a dia do professor, relações interpessoais, ou seja, o que ocorre no âmbito da prática e da profissão docente. O significado da vivência e da experiência no interior do processo dialógico, entre a prática e a reflexão, a formação inicial de futuros professores de Física e a formação continuada do professor em exercício.

- O aspecto principal da abordagem sociocultural através da narrativa está na compreensão de que se está vivendo em um contínuo contexto experiencial, social e cultural, ao mesmo tempo em que contamos nossas histórias, refletimos sobre nossas vivências, explicitando a todos nossos pensamentos, através de nossas vozes (BOLZAN, 2002, p. 75).

As narrativas permitem que os bolsistas não só registrem o que fora vivenciado, mas que se envolvam, que contem suas próprias experiências diante de ações que foram de todos. Ou seja, a narrativa é mais do que um relato, ela possibilita ao futuro professor organizar seus pensamentos e posicionar-se de maneira crítica e reflexiva diante do seu 'eu professor'.

## Metodologia de constituição de dados

A pesquisa, de caráter qualitativo, teve como foco o processo experiencial de seis futuros professores de Física, de um curso de Licenciatura em Física, de uma Universidade Pública Estadual, ao participarem do Programa de Iniciação à Docência em uma escola pública. O projeto de iniciação à docência faz parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Superior (SESU), da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Na escola parceira do projeto, cada bolsista é responsável pelo acompanhamento, junto com a professora supervisora, de duas turmas de primeiro ano do Ensino Médio. Os bolsistas planejam e desenvolvem as aulas juntamente com a professora supervisora. O planejamento envolve a elaboração e montagem de aparatos experimentais, jogos didáticos entre outros recursos a serem utilizados nas aulas, estudos dos assuntos a serem trabalhados, avaliações, etc. Diante da potencialidade de se analisar toda essa experiência vivenciada pelos bolsistas, a coordenação juntamente com

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toda a equipe envolvida, decidiu registrar as vivências, as memórias, os sentimentos dos licenciandos sob a forma de narrativas. Para Clandinin e Connelly (2000, p. 18), a narrativa é a melhor maneira de estudar e compreender a experiência. [...] o pensamento narrativo é a forma-chave da experiência e uma maneira-chave de escrever e pensar sobre a mesma. Dessa forma, os futuros professores, a cada ação no ambiente escolar, redigem narrativas para posterior reflexão sobre as experiências e vivências. Desse modo, a escola, nesse caso, é entendida como o lócus de formação, e a produção de narrativas, como forma de reflexão e de organização da experiência.

São muitas as atividades elaboradas e desenvolvidas pelo projeto PIBID na escola, conforme planejamento que ocorre semestralmente. Contudo, por uma questão de espaço serão aqui consideradas somente as narrativas referentes a uma das ações, a que estava relacionada ao uso do aparato experimental intitulado 'Pica-Pau', a qual compreendeu o conteúdo de Movimento Retilíneo Uniforme (MRU) (Figura 01).

Figura 01: Aparato experimental 'Pica-Pau'.

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A atividade estudada foi realizada em três turmas de primeiro ano do Ensino Médio da escola parceira, sendo cada uma com suas particularidades em termos de quantidade de alunos, heterogeneidade em termos de participação dos mesmos; uma turma no período matutino e duas no período vespertino. Com o aparato em mãos foi feita uma reunião com todos os bolsistas e professora supervisora para discutir como seria a condução da atividade e o tempo necessário para a realização da mesma. Nesta proposta planejou-se que um bolsista explicaria o conteúdo por meio de uma abordagem conceitual, buscando relembrar conceitos que já haviam sido discutidos em aulas anteriores. Na sequência seria solicitado aos alunos que se organizassem em grupos de quatro a cinco, ficando cada bolsista responsável pelo acompanhamento de um grupo. Cabia a cada bolsista não fornecer respostas prontas aos alunos, mas sim fazê-los construírem suas hipóteses, teorias e explicações sobre o experimento. Nesse momento, cada bolsista deveria conduzir a atividade conforme as perguntas ou respostas dos alunos, ou seja, por mais que se planejasse, esse momento seria imprevisível diante do comportamento e participação dos alunos. A atividade experimental foi realizada em sala de aula. É importante lembrar que a professora supervisora não interferiu durante a realização da atividade, se mantendo disponível para auxiliar caso fosse necessário.

## As experiências vivenciadas por meio das narrativas na turma 01

As narrativas mostram detalhes da experiência vivenciada pelos bolsistas, os quais trabalharam em grupos individualmente. Refletem sobre as ações em si da prática docente e sobre o aprendizado dos alunos.

'Quando informei que teriam que tirar várias medidas do experimento começaram a reclamar falando que era difícil e que a professora não havia ensinado. Claramente vi que era apenas preguiça. Tentei incentivar, mas apenas uma menina quis fazer o experimento. Depois que realizamos as medidas os alunos descobriram que teriam que fazer contas. Aí a coisa ficou feia. A única menina que estava fazendo o experimento tinha muita dificuldade em operações simples de matemática como a divisão, nem o sinal de divisão ela não sabia qual era. Perdi

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muito tempo explicando coisas que ela já devia ter aprendido, e nessa hora tentei introduzir os outros alunos, mas não tive sucesso.' [...] Conclui que estamos querendo passar o carro na frente dos bois, como queremos ensinar física se eles não sabem nem o básico em matemática e isso não é um problema novo e nem somente do ensino médio. (Bolsista 01)

'Um grupo de alunos me convidou para participar do grupo deles. Eu me direcionei até eles e sentamos juntos. Conforme havíamos planejado comecei perguntando o que estavam vendo, o que fazia parte do experimento, para dar início à participação deles. De início eles são bem objetivos na descrição e não se atentam a detalhes, depois começam a ser mais descritivos [...] Iniciamos uma discussão sobre como poderíamos provar que o movimento era retilíneo, já que essa foi a conclusão dos alunos. Os próprios alunos sugeriram que fizéssemos medições. Estava satisfeita com a participação dos alunos no processo de investigação [...] ' (Bolsista 02)

A primeira narrativa mostra que o bolsista teve dificuldade em dialogar com o grupo, mostrando certo despreparo em relação a incentivar os alunos, e essa falta de motivação ficou mais evidente quando os alunos perceberam a necessidade da utilização de operações matemáticas. Nota-se a dificuldade do bolsista em atender mais de um aluno, e com diferentes necessidades. Ainda este bolsista, na tomada de decisões, no momento da dificuldade dos estudantes em realizar os cálculos, se sente impactado, pois fica dividido entre ensinar Física e ensinar Matemática, trabalhar o conteúdo ou atender a necessidade específica? O que significa para um professor essa tomada de decisão em termos de parar e regredir ou avançar em termos das dificuldades apresentadas pelos diferentes alunos em sala de aula? Para esse bolsista, a reflexão nesse caso passa como possível 'perda de tempo', mas demonstra uma notável indecisão sobre como se comportar diante de uma situação como essa. Analisando a segunda narrativa, o bolsista mostra-se preocupado em seguir o plano de aula com rigorosidade. Embora na narrativa não esteja explícito, pode-se inferir que o desempenho desse bolsista estava relacionado a quanto os alunos se motivaram com a atividade tornando-se autores do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem. O plano de aula mostrou-se importante para o bolsista organizar suas ações e consequentemente conduzir os alunos no desenvolvimento da atividade. Tornando-se um fator importante para o aprendizado dos estudantes, pois o bolsista narra a evolução do aluno na forma de perceber e relatar o experimento.

'Com os dados, os alunos deviam montar um gráfico da posição em função do tempo. Talvez esta tenha sido a tarefa mais difícil, pois os alunos não estavam familiarizados com a construção de gráficos no papel milimetrado. Deixei-os à vontade para que criassem sua própria maneira de desenhar os pontos. O resultado não foi o esperado, e tive que explicar sobre as escalas para que eles começassem a contar os quadradinhos e anotar corretamente os dados.' (Bolsista 03)

Com relação ao bolsista 03 podemos notar que houve interesse em conduzir a atividade de modo que os alunos fossem construtores de seus próprios conhecimentos. Apesar disso, o bolsista se depara com uma situação inesperada, em que os estudantes não possuem conhecimento de um conteúdo que esperava já fazer parte de suas bagagens. A partir desta situação, a experiência da prática docente mostra que é preciso tomar decisão com relação ao que fazer e novamente os bolsistas encontram-se diante do cenário: regredir e trabalhar o conteúdo de necessidade ou continuar e avançar? Neste contexto nota-se que a situação não desmotivou o bolsista e este optou por trabalhar a dificuldade dos alunos.

## As experiências vivenciadas por meio das narrativas na turma 02

Para esta aula os bolsistas contaram com o suporte da professora supervisora, que se manteve presente durante todo o desenvolvimento da aula, uma vez que na outra

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turma ela teve que se ausentar. Esta aula foi dupla com um intervalo de 15 minutos entre a primeira e segunda aula.

'A bolsista estava tentando falar, mas os alunos estavam muito agitados e falavam ao mesmo tempo, a voz deles estava se sobressaindo a dela. Ela teve que interromper várias vezes para chamar atenção dos alunos, em alguns momentos pedia para algum aluno que estava conversando sobre outro assunto dar continuidade na aula, no momento eles ficavam sem graça. Um aluno não estava prestando atenção e estava desenhando em seu caderno, a professora que estava próxima, foi até a carteira e pegou o caderno desse aluno, dizendo para o mesmo prestar atenção. Na hora o menino levantou e com o tom de voz alterado mandou a professora dar o caderno dele. Ela devolveu e disse para ele se sentar e prestar atenção. Ele foi extremamente desrespeitoso com a professora, apontou o dedo para o rosto dela e falou coisas inadequadas. Todos os outros alunos e os bolsistas ficaram olhando sem reação. O menino ainda chutou a carteira e saiu da sala boquejando. Alguns alunos tentaram iniciar um tumulto, mas a própria professora e a bolsista deram continuidade na aula e não deixaram o tumulto se iniciar. Apesar disso a sala ficou com um clima diferente. Os bolsistas estavam com cara de indignação, por um certo momento imaginei que o menino fosse agredir fisicamente a professora, porém ela se mostrou muito firme e não titubeou. Dessa forma mostrou com sua experiência que sabe lidar com situações de extrema indisciplina e desrespeito com cautela e autoridade'. (Bolsista 02)

Nessa narrativa, o bolsista 02 evidencia o sentimento de indignação que tomou conta de si e dos colegas após terem presenciado uma situação de extremo desrespeito, envolvendo um dos alunos e a professora supervisora da sala. A narrativa revela, nas entrelinhas, que a atitude tomada pela professora supervisora possibilitou ao bolsista pensar sobre sua posição futura em relação ao exercício da docência sobre tomadas de decisão em situações dessa natureza, e esse tipo de reflexão, só foi possível devido a sua experiência vivenciada, que provavelmente contribuirá em sua atividade docente. Clandinin (1993), ao ressaltar que ao narrar, a pessoa organiza suas idéias, sistematiza suas experiências, produz sentido a elas e, portanto, novos aprendizados para si.

'Como de costume, a sala se encontrava um pouco agitada. Devido a isso houve uma demora para que o experimento pudesse ter início. [...] Por ser uma atividade atípica, encontrou-se dificuldades para dar início ao experimento, como manuseio inadequado do aparato. Contudo, também surgiram questionamentos e observações pertinentes ao assunto. [...] Vale ressaltar que a maior dificuldade encontrada pelos alunos foi para realizar os cálculos. Na construção do gráfico, porém, observou-se dedicação e capricho admirável.' (Bolsista 04)

A partir da narrativa do bolsista 04 pudemos inferir que o mesmo não se sentiu frustrado mediante o comportamento inadequado dos alunos. O bolsista se mostra satisfeito com o desenvolvimento da atividade experimental, por ele conduzida, porém mais uma vez encontramos evidências do desconforto em lidar com as dificuldades que os alunos apresentam no desenvolvimento de cálculos matemáticos. Nesse caso, entendemos que o bolsista conseguiu administrar essa situação e avançar conforme o planejado.

No planejamento da aula entre os bolsistas e a professora supervisora, assim como na reunião entre os bolsistas, ficou decidido que cada bolsista seria responsável por um grupo e a professora supervisora daria suporte caso fosse necessário. A seguir a narrativa do bolsista 05.

'Uma das integrantes do grupo que fiquei responsável disse que não tinha interesse em seguir para área acadêmica e que só estava ali porque era obrigada. Nesse momento tirou o celular da bolsa, plugou o fone de ouvido e começou a escutar música alta [...] A professora supervisora está sentada fazendo algumas anotações. Me intriga a calma dela diante do caos que se encontrava a sala [...] '. (Bolsista 05)

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Observa-se que o bolsista sentiu dificuldade de se assumir como docente, esperando uma atitude da professora supervisora. Mostra-se em uma situação de conflito, indignado com a falta de motivação dos alunos em realizar as atividades, também com o fato do aluno repudiar o ato de estudar e, ainda, com o agravante de não respeitar o ambiente com ações inadequadas ao momento. Freitas e Galvão (2007), ou seja, de que 'ao narrarmos episódios com significado, os analisaremos de uma forma contextualizada, tentando que essa análise ponha em evidência emoções, experiências ou pequenos fatos marcantes, dos quais antes não nos tínhamos apercebido' (p. 219). Mediante essa experiência, o bolsista esperava atitudes diferentes da professora supervisora. Isso mostra que houve reflexão sobre tais fatos, mas também mostra que o bolsista ainda não se enxerga como docente, pois ele poderia ter tido outras atitudes mais ativas, já que foi planejado que os bolsistas teriam autonomia sobre as tomadas de decisão com relação ao desenvolvimento das atividades e comportamento dos alunos nas turmas.

## As experiências vivenciadas por meio das narrativas na turma 03

Em virtude de uma atividade realizada com todas as turmas da escola, a atividade experimental só pôde ser desenvolvida na metade do tempo planejado, fazendo com que os bolsistas reorganizassem o que haviam planejado para um bom desenvolvimento da aula.

'Assim, acompanhei um grupo com cinco alunos, a princípio eles estavam dispersos, o que é normal sempre que retornam do intervalo e fazem a troca de sala de aula. Então, para chamar a atenção deles, coloquei o brinquedo no meio do grupo e pedi para que um aluno manuseasse livremente, mas com cuidado. Imediatamente os seus colegas questionaram o que era tal aparato e qual a sua função, disto, pedi para que observassem bem como o 'pica-pau' se movimentava. Diante dos meus questionamentos percebi que que se asso interesse diminuiu, claro 'não é só uma brincadeira... é aula!'. Mas não deixei isso diminuir o ritmo, pedi para colocarem o 'pica-pau' em movimento, e cada um teve sua chance de ter em suas mãos o aparato.' (Bolsista 06)

'Para a minha surpresa o grupo desenvolveu muito bem a atividade, ainda que fizessem brincadeiras e piadas, mas nada que prejudicasse o entendimento e o bom andamento da atividade. Pelo contrário, acredito que este clima descontraído e natural dos alunos ajudou bastante, pois eles se portaram como uma equipe, cada um com sua função para que tudo desse certo, cabendo a mim o controle da situação e fazendo com que os alunos não perdessem o foco.' (Bolsista 06)

O bolsista 06, a mais tempo no PIBID e por isso com mais experiência em sala de aula, identifica as situações do ambiente escolar com mais normalidade e, de um modo geral, o comportamento dos estudantes. Por trazer mais tempo de prática docente na bagagem, mostra saber como agir em situações de agitação dos alunos e desinteresse. Diante do desinteresse dos alunos, o bolsista tem estratégias que contribuem para a continuação da atividade. O bolsista toma posse da condição de professor e toma para si a responsabilidade de lidar com situações que poderiam atrapalhar o bom andamento da atividade, como por exemplo não deixar que as brincadeiras saíssem do controle e que os alunos não perdessem o foco atividade. O bolsista ainda é capaz de reconhecer a atitude dos alunos como positiva nesse tipo de atividade. Tais fatos evidenciam que o bolsista, ao ter que tomar decisões, leva em conta saberes experienciais que talvez os outros, por estarem a menos tempo no projeto e em contato com a escola, ainda não desenvolveram. Isso o auxiliou a trabalhar com adversidades e imprevistos conseguindo atingir seus objetivos como docente. Essa situação evidencia a relação da experiência com a prática docente ressaltando o seu caráter de importância e relevância.

## Algumas considerações

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Após o término das análises observa-se a grande contribuição que um planejamento de aula seguido de sua aplicação e, posteriormente, a escrita das narrativas, podem ter para a formação do futuro professor. Experiência esta que é destacada por Libâneo (1994). Atentando-se ainda sobre o ato de planejar, encontram-se nas narrativas, momentos que mostram como o despreparo e falta de compromisso com o planejamento pode afetar o objetivo almejado, seja no auxílio dos alunos na compreensão do fenômeno estudado no experimento, na obtenção de dados e no trabalho com os mesmos, mais precisamente em relação as tomadas de decisão. Ao mesmo tempo, notam-se estratégias produzidas pelos próprios bolsistas para não deixar que os alunos desviassem a atenção do foco principal. Isso evidencia a autonomia que cada bolsista teve durante a sua intervenção, mostrando uma diversidade de resultados finais obtidos. Essa autonomia, presente nas narrativas, mostra como essa experiência, com a atividade experimental, teve o potencial de permitir que os bolsistas avaliassem seus saberes docentes em relação aos conhecimentos oriundos da formação inicial, tanto os de caráter pedagógicos como os científico-culturais. Nesse momento avalia-se como diferencial a experiência que o PIBID está proporcionando aos bolsistas em relação à prática docente. O desenvolvimento das narrativas possibilitou um processo de ressignificação e reinterpretação sobre a escola, sobre a identidade docente, colocando em evidência emoções e razões, as quais antes talvez não fossem perceptíveis.

## Referências

BOLZAN, D. P. V. A Formação de Professores : compartilhando e reconstruindo conhecimentos. Porto Alegre: Mediação. 2002. CLANDININ, J. D. Teacher education as narrative inquiry. In: CLANDININ, J. D. et al. (Ed.). Learning to teach, teaching to learn: stories of collaboration in teacher education. Londres; Nova Iorque: Teachers College; Columbia University Press, 1993. CLANDININ, J.; CONNELLY, M. Narrative and story in practice and research. In: SCHON, D. (Ed.). The refletive turn: case studies of refletive practice . Nova Iorque: Teachers College Press. 1991. p. 258-281. FREITAS, D.; GALVÃO, C. O uso de narrativas autobiográficas no desenvolvimento profissional de professores. Ciências &amp; Cognição, v. 12, p. 219-233, 2007. LIBÂNEO, J. C. Didática . São Paulo: Cortez, 1994. NACARATO, A. M. Narrar a experiência docente... em processo de (auto)formação. In: GRANDO, R. C.; TORICELLI, L.; NACARATO, A. M. (Orgs.). De professora para professora: conversas sobre iniciação matemática, São Carlos: Pedro &amp; João Editores. p. 143- 159. 2008. SARTORI, J. Formação de professores: conexões entre saberes da universidade e fazeres na educação básica. In: II ENCONTRO INSTITUCIONAL DO PIBID UFRGS/PORTO ALEGRE, 2011, Porto Alegre. Anais eletrônicos... Porto Alegre: 2011. Disponível em &lt;http://www.ufrgs.br/prograd/pibid/anais-do-evento/salas-de-debate-1&gt; Acesso em: Junho. 2014. SOUZA, E. C. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biográfica: interfaces metodológicas e formativas. In: Souza, E. C.; Abrahão, M. H. B. (Orgs.). Tempos, narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre: Edipucrs. 2006. p. 135-147. ideias e práticas.

ZEICHNER, Kenneth M. A.. A Formação reflexiva de professores: Lisboa: Educa, 1993.

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