O PROFESSOR DE CIÊNCIAS DA EJA DE JATAÍ: PERFIL, DIFICULDADES E MATERIAL DIDÁTICO

## O PROFESSOR DE CIÊNCIAS DA EJA DE JATAÍ: PERFIL, DIFICULDADES E MATERIAL DIDÁTICO

## Milton Batista Ferreira Junior , Paulo Henrique de Souza 1 2

1 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás/Coordenação da pós graduação/campus Jataí, miltonjr.fisica@gmail.com

## Resumo

Este trabalho é parte do resultado de uma pesquisa de mestrado que visa desenvolver um material de apoio ao professor de Física que atua na Educação de pessoas Jovens e Adultas (EJA) de modo que o oriente para desenvolver atividades em uma abordagem de ensino de ciências por investigação. Para isso foi realizado uma entrevista semi estruturada com todos os professores de Ciências (Biologia, Física, Química) que atuavam na referida modalidade de ensino no segundo semestre de 2013 no município de Jataí em Goiás, objetivando identificar o perfil dos professores, bem como as estratégias de ensino e os materiais didáticos disponíveis e utilizados por eles para preparar e ministrar suas aulas na EJA. Verificamos que há uma rotatividade considerável de professores pelo fato de muitos não serem efetivos, que não existe material didático específico para a referida modalidade fazendo com que os professores busquem por alternativas reducionistas de ensino, e também que não há capacitação nem incentivos para esses profissionais (professores e coordenadores) compreenderem a realidade da EJA.

Palavras-chave : Professor de Ciências; EJA; Formação continuada.

## Introdução

A educação escolar no Brasil possui uma história repleta de processos de exclusão, assim em uma sociedade marcada pelo elitismo e injustiças sociais, o número de analfabetos no país era altíssimo, tanto que na segunda década do século XX foi configurado como um dos maiores do mundo em uma estatística sobre o analfabetismo divulgado nos Estados Unidos. (SARAIVA, 2004, p. 50)

Anezia Viero (2007) também destaca os altos índices de brasileiros sem acesso à escolarização como herança da história educacional no Brasil. A autora destaca ainda o papel das ideologias que naturaliza este número de brasileiros excluídos do processo educacional e destaca a importância da 'Educação Popular', surgindo como prática educativa nos movimentos organizados dos trabalhadores, como resistência a política educacional nacional.

Neste contexto as políticas da Educação de pessoas Jovens e Adultas (EJA) foram sempre tratadas com enfoque assistencialista, com práticas de uma educação precária, e não como direito social. Assim, a política educacional brasileira para jovens e adultos tem sido propostas na forma de programas de curta duração, de forma aligeirada, normalmente distantes de uma educação emancipadora e transformadora das relações socioculturais, o que privilegia uma educação precária para a manutenção de relações precárias de trabalho.

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Também é evidente a responsabilização do indivíduo pela busca da escolarização, desconsiderando as relações de exploração e de opressão, é marcante em muitos discursos na nossa sociedade ainda nos dias de hoje. Não é por acaso que elementos de discriminação são fortemente reproduzidos, pois geram o sentimento individual de incompetência, favorecendo a dominação e não reconhecendo o outro como sujeito de direito. (VIERO, 2007)

Nas últimas décadas a EJA vem adquirindo uma nova atenção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 garante a oferta de EJA como modalidade da educação básica nas etapas de ensino fundamental e médio, o Parecer CNE/CEB 11/2000, que define diretrizes para EJA considerando as especificidades desta modalidade, apontam um reconhecimento dos direitos negados aos jovens e adultos ao longo de sua história e descasos do Estado em relação aos direitos de uma educação para todos.

Entretanto, as presentes condições sociais adversas e as sequelas de um passado ainda mais perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimensões qualitativas internas à escolarização e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos... o quadro sócio-educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa. (BRASIL, 2000, p.4)

Não podemos deixar de destacar que a formação do docente para esta modalidade de ensino não pode ser negligenciada, existe a necessidade de preparação de um profissional capaz de entender as especificidades da EJA e que se comprometa para superação de suas dificuldades, sem um aligeiramento ou um tratamento pedagógico inadequado para um público com conhecimentos diversos e heterogêneos elaborados ao longo da vida.

Os cursos de licenciatura, geralmente, pouco abordam questões relacionadas à modalidade de EJA e o que percebemos em nossa prática na educação é que as atividades realizadas com esse público não passam de uma reprodução reduzida dos conteúdos e metodologias que são trabalhadas no ensino regular. Além da formação docente não possibilitar esse diálogo, as políticas educacionais pouco contribuem. Nesse sentido destacamos os materiais didáticos destinados à modalidade que de acordo com Mello (2013) existem muitos materiais produzidos por professores e alunos da EJA que poderiam dar subsídios a novos professores, mas não existe incentivo para divulgação. O Livro Didático para a modalidade torna realidade só a partir de 2009 quando entra no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD-EJA).

Diante essa problemática buscamos investigar o perfil dos professores de Ciências (Biologia, Física e Química) que atuam na modalidade de EJA no município de Jataí-GO, bem como as estratégias de ensino e os recursos didáticos utilizados para preparem suas aulas.

## Metodologia

A metodologia predominante na presente pesquisa se caracteriza como qualitativa. Para Ludke e André (1986), as características desse enfoque metodológico são: ter o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como principal instrumento de coleta; os dados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é maior do que com o produto; o

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significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção pelo pesquisador; e a análise de dados tende a seguir um processo indutivo.

O método utilizado para a coleta de dados da primeira parte dessa pesquisa, junto aos professores foi a entrevista. Para Gil (1989) essa técnica é muito utilizada por profissionais que tratam de problemas humanos, cujos objetivos vão além da simples coleta de dados, pois pode contribuir para o diagnóstico e orientação do problema de pesquisa. Para Severino (2007) com esse método 'o pesquisador visa apreender o que os sujeitos pensam, sabem, representam, fazem e argumentam' (SEVERINO, 2007, p. 124).

Dessa forma, realizamos uma entrevista semi-estruturada com todos os professores de Ciências que ministravam aulas na modalidade de ensino EJA no município de Jataí (Goiás), no segundo semestre de 2013, com o objetivo de caracterizar os profissionais da educação que atua na referida modalidade de ensino bem como investigar quais procedimentos, estratégias e materiais didáticos utilizam para prepararem suas aulas. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio possibilitando a retomada de dados quando necessário.

## Resultados

## Caracterização dos professores

No município de Jataí (Goiás) a modalidade de EJA é oferecida pelas redes municipal, estadual e federal de educação, nos níveis fundamental e médio. Destaca-se que na rede federal a Educação de Jovens e Adultos é integrada ao ensino profissionalizante (Proeja). No período da entrevista, dezesseis professores da área de Ciências atuavam na modalidade EJA, e foram identificados com a letra P, seguida de um número que o diferencia dos demais. As escolas em que os mesmos atuavam foram identificadas com a letra E, seguida de um número, como se pode observar no quadro 1.

Quadro 01 : Quantitativo de professores de Ciências que atuam na EJA por instância administrativa

Fonte: Secretarias de ensino do município de Jataí (Goiás)

As entrevistas foram realizadas nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2013. É importante ressaltar que existe um número significativo de professores que atuam na EJA que trabalham no regime de contrato temporário (P6, P7, P10, P11, P14 e P15) favorecendo uma rotatividade considerável de professores que atuam na modalidade. Outro fato que chamou a atenção foi que os professores P7 e P11 entrevistados não foram aqueles informados pelas Secretarias de Educação do município, ou seja, em um prazo de três meses dois professores foram alterados. Os professores P7 e P11 haviam assumido as aulas na EJA pouco tempo

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antes da entrevista, inclusive o P7 a menos de um mês. Outro agravante é o fato do professor P11 não ser graduado em Ciências ou áreas afins, mas mesmo assim foi convidado pela secretaria de ensino para assumir as aulas, tendo em vista que o professor efetivo entrou de licença. Percebemos que a disciplina de Ciências para EJA, nesse caso EJA fundamental II, há apenas um professor com formação em Ciências Biológicas (P12), os outros dois professores são formados em Pedagogia (P10 e P11).

Acreditamos que a prática docente vai se aperfeiçoando ao longo da trajetória como profissional da educação. Em nossa amostra mais da metade dos professores entrevistados atuam na modalidade EJA a menos de três anos (ver figura 1). Se pensarmos no número de professores contratados, muitos não terão tempo, e talvez oportunidade, para se identificarem com esse público e menos ainda compreender suas características para que possam refletir e desenvolver estratégias de ensino que contribuam para o real objetivo da formação do jovem e adulto, sua emancipação.

Figura 01 : Tempo de atuação na EJA

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Todos os professores, além de atuarem na EJA, atuam também no ensino regular, e é recorrente a afirmação que a EJA não foi opção, mas sim necessidade de complementação de carga horária, conforme as declarações de P7 e P3.

P7: '\_Quando deixei o currículo na secretaria, pensei que qualquer coisa que surgisse eu pegaria'.

P3: '\_Logo após ser aprovado no concurso... eu escolhi uma escola e nessa escola tinha a modalidade EJA... então não teve assim uma vontade... um desejo de atuar na EJA... eu optei por uma escola que tinha a modalidade EJA e para adaptar e completar a carga horária eu acabei pegando aulas na EJA'.

Dos dezesseis professores somente quatro professores afirmaram que se identificam com a EJA. Nas palavras de P12.

P12: '\_Se você me perguntar se eu prefiro trabalhar na EJA ou no fundamental... eu lhe diria que é na EJA... porque eles participam mais, tem mais vontade em aprender'.

O que verificamos é que não existe uma formação específica em EJA dos professores que atuam na modalidade. Muitos deles afirmam não ter sido escolha ministrar aulas nessa modalidade, mas sim a necessidade de complementação de carga horária. Gostaríamos de ressaltar que se o professor não compreende a realidade e a finalidade da EJA é muito provável que esse terá muitos preconceitos

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em relação aos sujeitos da EJA, favorecendo a perpetuação de estratégias de ensino aligeiradas.

## Estratégias de ensino e dificuldades

Seis professores (P1, P4, P5, P7, P11 e P15) afirmaram que não se sentem preparados para atuarem na EJA. Afirmaram que têm dificuldades tanto quanto à seleção dos conteúdos quanto do método de ensino a ser trabalhado. Vale lembrar que P7, P11 e P15 têm pouca experiência nesta modalidade, atuam a menos de quatro meses. Já P4 e P5, apesar de já atuarem na EJA a tempo considerável, afirmaram que não conseguem pesquisar ou buscar estratégias de ensino diferenciadas para trabalharem na EJA por falta de tempo. Nas palavras de P4:

P4: '\_Da forma que deveria ser trabalhado... às vezes... a gente não tem tempo... mas o ideal seria a gente fazer um trabalho diferenciado... a gente tenta fazer um trabalho diferenciado... às vezes não consegue.'

Apesar de P1 afirmar não se sentir preparado para atuar na EJA, afirma que busca estratégias diferenciadas, tais como, documentários, vídeos e charges Os . entrevistados (P2, P3, P6, P9, P14, P16) apontaram para a necessidade de uma melhor formação do professor da EJA. P2 afirma o seguinte:

P2: '\_Na minha concepção a faculdade não te prepara de forma plena para ser professor... seja em qualquer modalidade... porque eu acho ser algo tão complexo que você vai descobrindo o que fazer... em como lidar aos poucos... no dia-a-dia' .

Quatro professores (P8, P10, P12 e P13) afirmaram se sentirem preparados para atuarem na referida modalidade justificando que a experiência em sala de aula conta muito para o aperfeiçoamento de técnicas de ensino e entendimento do próprio público.

Apenas um professor (P16) alegou participar de encontros, congressos e/ou cursos de capacitação que debatem questões sobre EJA. P16 é professor em uma instituição federal. Os professores da rede municipal e estadual de ensino se queixam em relação a cursos de formação continuada e ao apoio para participarem de congressos onde são debatidas questões específicas de EJA. Nesse sentido P4 se queixa também da falta de suporte pedagógico na própria escola:

P4: '\_A coordenação só auxilia... não com a proposta... não de lá para cá... só com organização do espaço... ela tenta ajudar... mas não tem um feedback não'.

Quando questionados sobre o que sentem maior dificuldade em atuar na EJA, os apontamentos geralmente referem-se a questões metodológicas, de conteúdos e de indisciplina dos educandos. O quadro 2 resume os apontamentos e a frequência dos mesmos:

Quadro 2 : Dificuldades em atuar na EJA

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Heterogeneidade das turmas

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Percebemos que as dificuldades estão relacionadas às especificidades dos sujeitos da EJA, sujeitos que foram excluídos da escola e que ficou muito tempo sem frequentá-la, sujeitos trabalhadores, sujeitos pais e mães, esposos e esposas. Quando essas especificidades são apontadas como dificuldades, nos remete a falta de leitura e de conhecimento teórico do que é a EJA por parte dos profissionais da educação. A não compreensão do real significado da EJA por falta de uma preparação prévia do professor faz com que alguns deles executem práticas preconceituosas, como por exemplo, a seleção de conteúdos que consideram 'mais fáceis', subestimando a capacidade intelectual do educando.

## Material didático

Para preparar as aulas a maioria dos professores afirmou que utilizam os livros didáticos seja o adotado pela escola ou de acervos particulares. Quando utilizados os de acervos particulares geralmente faz-se cópias de capítulos e quando usados os adotados pela escola, o livro é utilizado apenas no horário de aula, pois são os livros disponíveis nas bibliotecas referentes ao ensino regular. Todos os professores sentem falta de material didático destinado à EJA, inclusive o livro didático. Acreditam que se existisse um material específico para o público, que contemple questões relacionadas ao trabalho, facilitaria o planejamento de aulas.

- O fato dos professores utilizarem os livros didáticos vai ao encontro dos resultados apontados na pesquisa de Lajolo (1996) onde afirma que principalmente os professores da rede pública de ensino, atribuem grande valor na relação livro didático e aprendizado dos alunos, sendo, em geral, o único material didático utilizado no processo de ensino. Podemos verificar em nossa pesquisa que um grupo de professores (P1, P2, P8, P10 e P11) compreende o livro como um manual a ser seguido, tanto pelo professor quanto pelo aluno, os termos utilizados (parâmetro, itinerário, seguido) por esses professores reforçam essa visão. E um outro grupo o vê como um material de apoio (P3, P5, P7, P9, P13 e P15) a aprendizagem do aluno, geralmente utilizam listas de exercícios e cópias de textos complementares.

Vale ressaltar que apenas a EJA de nível fundamental possui livros didáticos específicos, ou seja, somente os professores P10, P11 e P12 (EJA Fundamental II) têm acesso a esse material. Porém apenas P11 (pouco tempo de experiência) afirmou usar o livro adotado para EJA, os professores P10 e P12 afirmaram que o livro é inadequado para o público. Segundo eles:

P12: '\_As informações são muito poucas... pelo menos eu não trabalho Ciências com o livro didático deles... eu sempre estou buscando outros resumos... outro material para estar trabalhando com eles... e também... o nosso planejamento de ciências não bate com o livro'.

P10: '\_Primeiro que eu não considero o que eles chamam de livro um livro... esse material mais parece um apostilado... muita pouca coisa... pouca informação... então eu acredito que deveria ser livros específicos para cada disciplina... e a partir disso eles trariam todo um suporte para a gente estar trabalhando... igual no ensino regular'.

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O suporte dado pelo livro didático do ensino regular referido pelo professor P10 tem a ver com o comentário do professor P12 em relação ao planejamento não coincidir com a matriz curricular da EJA. No ensino regular, a matriz curricular está de acordo com o livro adotado, tornando mais fácil o trabalho do professor. Na pesquisa de Queiroz (2012), no que tange a escolha do livro didático, a análise das entrevistas com os professores que atuam na EJA permitiu a autora concluir que:

O critério que norteou a escolha do livro foi à proposta do livro didático em si e não a proposta curricular da rede. Esse fato remete ao entendimento de que o livro didático não é analisado e escolhido face à proposta curricular da rede, sendo esta última subordinada ao livro didático (QUEIROZ, 2012, p.111)

A diferença em Jataí é em relação à última afirmação da autora, destacando que a proposta curricular fica subordinada ao livro didático. De acordo com relatos dos professores de Jataí, o livro é escolhido e chega às escolas sem o conhecimento deles, sendo que este não contempla a matriz curricular da EJA, obrigando-os a abandonarem os livros.

## Considerações finais

O que podemos verificar nesta pesquisa é que os professores de Ciências que atuam na EJA em Jataí (Goiás) não têm formação específica para atuarem em tal modalidade de ensino, dessa forma encaram as especificidades da EJA como problemas, os quais não conseguem contorná-los. Encontramos a existência de uma rotatividade considerável de professores, visto que quase 40% desses profissionais são contratos temporários. Outro fato evidenciado é que a motivação para atuar na referida modalidade está relacionado a fatores econômicos (complementação de carga horária), além da comodidade de trabalhar em um menor número de instituições possíveis; não há cursos de formação continuada para os professores que atuam na modalidade, o que 'dificulta o trabalho pedagógico e olhar para os sujeitos dessa modalidade' (QUEIROZ, 2012, p.123).

Ressaltamos que os jovens e adultos com suas experiências de vida e de trabalho precisam de uma educação que se caracterize por uma proposta pedagógica própria, distanciando-se de modelos que 'infantilizem' as relações ou mesmo de 'aligeiramento' de sua formação. A EJA deve encontrar caminhos para redução das desigualdades de oportunidades em nossa sociedade, 'possibilitando aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação' (BRASIL, 2000, p.9).

Os professores afirmam da necessidade de um maior número de materiais didáticos destinados a EJA. Neste ano foi aprovado no PNLD, além dos livros para o ensino fundamental, também uma coleção para o ensino médio. Contudo, percebemos que as características diferenciadas destes materiais, como a abordagem dos conteúdos por temas, geralmente diferentes dos tópicos da sequência das matrizes curriculares de muitos cursos da EJA, que favorecem a interdisciplinaridade, tem sido fator de dificuldade, e até de rejeição, para os professores que atuam na EJA. Este problema reforça a necessidade de cursos de formação continuada nas redes de ensino.

Tendo em mente a realidade do professor que atua na EJA a continuidade deste trabalho consiste em desenvolver uma sequência de ensino de Física, com base nos princípios do Ensino de Ciências por Investigação, para a modalidade de ensino EJA. As etapas desse enfoque metodológico podem ser resumidas em:

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situação problema, solução do problema através de um material potencial, sitematização do conhecimento e relação da atividade com o cotidiano (CARVALHO, 2009). Acreditamos que esse enfoque dará voz ao sujeito da EJA, o que contribuirá para um aprendizado mais prazeroso, diminuindo a apatia dos educandos, fazendo com que a heterogeneidade seja um fato a favor da (re)construção do conhecimento em sala de aula. Após avaliarmos as contribuições da metodologia para EJA pretendemos difundi-la entre os professores de Física que atuam na referida modalidade para que os mesmos possam testá-la em suas turmas e avaliarem as limitações e contribuições do método.

## Referências

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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer n 11, o de 10 de maio de 2000. Diretrizes curriculares nacionais para a educação de jovens e adultos. Brasília, 2000.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ciências no Ensino Fundamental : o conhecimento físico. São Paulo: Scipione, 2009. (Coleção Pensamento e ação na sala de aula)

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio. Educação de Jovens e Adultos: teoria, prática e proposta . 9. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social . 2. ed. São Paulo: Atlas S.A, 1989.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo . 6. ed. São Paulo: Ática, 1996.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPU, 1986.

MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Um novo olhar sobre a produção didática da EJA: as produções do meio escolar. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos , v. 1, p. 101-118, 2013.

QUEIROZ, Ana Maria de. Livro Didático na EJA: Concepções de professores e alunos no cotidiano escolar . Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (Dissertação de mestrado) Lisboa, 2012.

SARAIVA, Irene Skorpuski. Educação de jovens e adultos: dialogando sobre aprender e ensinar. Passo Fundo: UFP, 2004.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico . 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

VIERO, Anésia. Educação de jovens e adultos: da perspectiva da ordem social capitalista à solução para emancipação humana. In: GUSTSACK, Felipe; VIEGAS, Moacir Fernando e BARCELOS, Valdo (Orgs). Educação de jovens e adultos: saberes e práticas. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2007.

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