ENSINO E DIVULGAÇÃO DE ASTRONOMIA NA BAIXADA FLUMINENSE: UM ESTUDO DE PÚBLICO DO PLANETÁRIO ASTRONAUTA MARCOS PONTES NO PERÍODO MAIO/2013 A MAIO/ 2014

## ENSINO E DIVULGAÇÃO DE ASTRONOMIA NA BAIXADA FLUMINENSE: UM ESTUDO DE PÚBLICO DO PLANETÁRIO ASTRONAUTA MARCOS PONTES NO PERÍODO MAIO/2013 A MAIO/2014

*Carolina de Assis Costa Moreira , Pedro Henrique Bonini da Silva , Iviling Leal 1 2 Meloni³, Bruno Moreira Soares Medeiros . 4

- 1 Museu Ciência e Vida/Fundação CECIERJ, cassiscostamoreira@gmail.com
- 2 Museu Ciência e Vida/Fundação CECIERJ, pedrohenriquebonini@gmail.com
- ³ Museu Ciência e Vida/Fundação CECIERJ, iviling\_melloni@hotmail.com
- 4 Museu Ciência e Vida/Fundação CECIERJ, bms\_medeiros@hotmail.com

## Resumo

A abordagem de temas referentes ao estudo da astronomia é uma obrigatoriedade diante do currículo mínimo do Estado do Rio de Janeiro, sendo parte fundamental dos conteúdos ministrados por professores de diversas disciplinas. É fato, no entanto, que ainda existem muitas limitações em sua prática cotidiana, principalmente nas áreas periféricas de regiões centrais. Nesta perspectiva espaços não formais de educação possibilitam uma alternativa de acesso a estes conteúdos, auxiliando na construção de um conhecimento mais significativo, complementando, por conseguinte, as aulas de ciências. Nesse trabalho descrevemos, através de um estudo preliminar do público do planetário do Museu Ciência e Vida, na Baixada Fluminense, como as sessões do planetário Astronauta Marcos Pontes estão atuando como um espaço de extensão do ensino de Ciências (em especial, a astronomia) pelo público escolar da região. A análise dos dados sugere um aumento expressivo do público espontâneo do local, apontando a importância da utilização de espaços não formais de educação como complemento dos conceitos ministrado em sala de aula nas escolas da Baixada Fluminense e o interesse da população da região como um todo, criando uma rede mais efetiva de divulgação e aprendizagem do conhecimento científico.

Palavras-chave : planetário; divulgação científica; ensino de ciências; educação não formal.

## A educação não formal e o ensino de ciências no Brasil

O ensino de ciências, em especial o ensino de astronomia, enfrenta atualmente grandes obstáculos no Sistema Educacional Brasileiro. Muitas vezes os conteúdos científicos são abordados de forma pouco significativa devido, entre outras razões, à falta de identificação por parte dos alunos com os temas tratados, gerando desinteresse nas aulas ministradas.

Dentre as disciplinas que estruturam o currículo mínimo do Estado do Rio de Janeiro, geografia, ciências (para o ensino fundamental I e II) e física (para o ensino médio) se constituem como pontos centrais na discussão de astronomia, abordando temas como as Leis de Kepler (1º ano do Ensino Médio) e o Sistema Solar (6º ano do Ensino Fundamental II). Entretanto, outros temas que poderiam ser associados às áreas correlatas não são abordados, fato que, vinculado à falta de interesse no conteúdo, pode acabar ocasionando uma falsa alfabetização científica.

Freire (1997) aponta o discente e sua percepção de mundo, baseada em suas experiências, como o ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem. Os conteúdos disciplinares associados ao ensino de astronomia, no entanto, apesar de tratar

de fenômenos fascinantes, por vezes não levam em consideração os conhecimentos prévios do alunato, aumentando as dificuldades supracitadas.

Um cenário ainda mais crítico da formação educacional é encontrado em regiões com baixo desenvolvimento econômico (BARROS & MENDONÇA, 1997; BALASSIANO et al, 2005; MATSUO, 2011), como no caso da Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro, região em que se concentra esta investigação, onde escolas e centros educacionais encontram diversas dificuldades ao tentar abordar os conteúdos do currículo mínimo, o que amplia a falta de acesso por parte da população fluminense aos conteúdos acadêmico-científicos, principal fonte dos processos de recontextualização (BERNSTEIN, 1996).

Dessa forma, dentro do contexto do ensino regular, percebemos que o conteúdo ministrado relacionado à astronomia na Baixada Fluminense é limitado não apenas pelas abordagens utilizadas pela educação formal, mas também pelas condições estruturais e físicas das escolas, devido ao imenso abismo entre a demanda educacional e o que de fato é oferecido (CURY, 2002). Como resultado, obtemos uma formação extremamente fragmentada e muitas vezes ineficiente desse tema e de suas ciências correlatas, e o que observamos é que não apenas as crianças em idade escolar, mas também os jovens e adultos possuem um conhecimento de astronomia (e de ciências em geral) muito defasado.

A participação de Museus e Centros de Ciências pode ajudar a alterar significativamente esta realidade (FALK & STORKSDIECK, 2005) e o uso de equipamentos como o planetário, transformados em ferramenta tecnológica de ensino e aprendizagem, pode ser uma grande ponte nesse processo, à medida que adicionam um caráter lúdico e de entretenimento ao assunto abordado. Nestas circunstâncias o planetário atua como um laboratório onde os conceitos ministrados em sala são demonstrados e, por conseguinte, cada sessão apresentada atua como uma complementação real do currículo.

Infelizmente, porém, espaços de educação não formal ainda não são vistos como uma opção de entretenimento e cultura por parte dos moradores da Baixada Fluminense (assim como nas demais áreas de periferia) onde cerca de 53% dos moradores em idade escolar nunca teve conhecimento dos museus e centros de ciências do estado do Rio de Janeiro (PEREIRA et al, 2008). Em um cenário tão preocupante, a melhor chance dos alunos dessa região terem algum contato com ambientes de educação não formal é através da visitação escolar. No entanto ainda existem muitos docentes que, ao não apropriarem-se destes espaços, não auxiliam nesta aproximação entre Museus e Escolas (PEREIRA, SOARES & COUTINHO SILVA, 2011) e este fato explica o baixíssimo nível de inserção desses alunos em espaços museais.

O baixo interesse dos professores por esse tipo de ambiente pode ser justificado, ao menos em parte, pelo número reduzido de espaços do gênero na região: existem apenas dois espaços de educação não formal ligados às Ciências na região da Baixada Fluminense: o Espaço Ciência Interativa, localizado no campus do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), em Nilópolis, e o Museu Ciência e Vida, da Fundação Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ), em Duque de Caxias (MASSARANI, FERREIRA & BRITO,2009).

Apresentaremos neste ensaio, através de um estudo de público da visitação ao planetário Marcos Pontes como este parece estar ajudando a reverter este quadro, ao servir como uma ferramenta de auxílio ao ensino de astronomia e, principalmente, uma opção de entretenimento e de aproximação com o conhecimento científico da população da Baixada Fluminense.

## Planetário Astronauta Marcos Pontes

O planetário astronauta Marcos Pontes, no Museu Ciência e Vida, é uma estrutura fixa composta por uma cúpula de oito metros de diâmetro, dois projetores, um digital e um analógico, e um espaço com capacidade para um público de até 68 pessoas, sendo dois desses lugares reservados para pessoas com necessidades especiais.

- O funcionamento do planetário ocorre de forma independente das demais atividades do museu. Sessões direcionadas ao público escolar são ministradas sob agendamento de terça a sexta-feira, em seis possíveis horários ao longo do dia. Nos finais de semana e feriados duas sessões são disponibilizadas para o público espontâneo, realizadas às 14 e 15 horas, com a distribuição de senhas meia hora antes do início de cada sessão. O tempo médio de duração de cada sessão é de 50 minutos e todas as sessões são mediadas por um planetarista previamente capacitado em conceitos básicos de todas as áreas da astronomia.

Uma vez que não há faixa etária preferencial no atendimento, o conteúdo abordado em cada sessão depende intrinsecamente da composição do público presente, sendo adaptado ao nível de escolaridade deste. Entretanto os seguintes temas são comuns às sessões apresentadas a todas as faixas etárias:

- · Limitações às observações do céu noturno;
- · Constelações: conceito e origem mitológica;
- · Noções de identificação do céu: principais constelações sazonais;
- · Orientação pelo céu noturno e pontos cardeais;
- · Principais movimentos da Terra: Rotação e Translação;
- · Via Láctea e Sistema Solar;
- · Planetas;
- · Satélites;
- · Cometas, asteroides e meteoros.

## Público de agendamento escolar x público espontâneo

Apesar de espaços não formais de educação ainda não serem vistos como espaços de ensino e entretenimento pela população da região da Baixada Fluminense como um todo, nossos números mostram que apenas no ano de 2013 foram atendidos 11556 visitantes em nosso planetário, entre pessoas que vieram em função de uma visitação escolar e pessoas que vieram espontaneamente para as sessões.

Total de público em 2013: Museu Ciência e Vida / PlanetárioGráficos 1 e 2: Distribuição do número de visitantes do Museu Ciência e Vida (dir.) e das sessões do planetário Marcos Pontes (esq.) no ano de 2013.

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Como pode ser observado nos Gráficos 1 e 2, o perfil da visitação do público do planetário e das outras atividades do Museu não foi o mesmo em 2013. A maior parte do público recebido no planetário durante o ano de 2013 veio em função da visitação de origem escolar, concomitante ou não à visitação às outras atividades e exposições do museu. Esse perfil já era esperado devido a maior quantidade de sessões disponíveis para esse tipo de público durante a semana. Essa característica é refletida na distribuição do número de visitantes do planetário ao longo do ano, apresentada no Gráfico 3, de forma que os meses de maior atendimento foram aqueles no meio do período escolar, onde o calendário está mais flexível a atividades externas, e os meses de menor visitação são os meses de recesso e férias escolares ou início e fim do período letivo.

## Total mensal de visitação ao planetário do Museu Ciência e Vida em 2013

Gráfico 3: Distribuição do total mensal de visitantes do planetário Marcos Pontes em 2013, evidenciando que os meses de maior e menor visitação estão intimamente condicionados ao calendário escolar.

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As outras atividades do museu, por sua vez, apresentaram um público espontâneo muito maior do que o público escolar (Gráfico 2). Esse comportamento pode estar relacionado à exclusividade das sessões direcionadas ao público escolar durante a semana, impossibilitando o acesso do público espontâneo ao planetário durante a maior parte do seu tempo de funcionamento.

Notamos, porém, que apenas 14% do público avulso do museu também visitou o planetário durante o ano de 2013. Ainda que um estudo de público mais abrangente não tenha sido realizado até o momento, é extremamente improvável que os 86% restantes que compõe a visitação avulsa tenham visitado o museu apenas durante a semana, quando o atendimento do planetário é voltado ao público escolar. Desta forma, temos um indicativo de que além de direcionadas ao público escolar, as sessões do planetário Astronauta Marcos Pontes se apresentaram muito mais apelativas para esse tipo de público do que para os visitantes espontâneos.

Em função da maior participação do público cuja visita tem motivação escolar no atendimento do planetário em 2013, esperávamos uma redução significativa da quantidade de atendimentos em 2014, pois o calendário escolar do primeiro semestre esteve extremamente estreito devido à realização da Copa do Mundo e da grande concentração de feriados. O que estamos observando, no entanto, é que, até 31 de Maio deste ano, essa hipótese não foi confirmada (Gráficos 4 e 5). Não apenas houve um crescimento do número de visitantes atendidos (de 4455 nos primeiros cinco meses de 2013 para 5379 nos primeiros cinco meses de 2014), como também uma pequena mudança no padrão de visitação, com um aumento significativo da participação do público

avulso em comparação a este mesmo período no ano anterior (de 24% nos primeiros cinco meses de 2013 a 37% nos primeiros cinco meses de 2014).

Origem do público do PlanetárioGráficos 4 e 5: Distribuição do número do público das sessões de planetário Marcos Pontes nos cinco primeiros meses dos anos de 2013 e 2014.

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É importante ressaltar que não houve nenhuma mudança quanto ao tipo de publicidade ou agendamento das visitas do planetário até o final de Maio, de forma que as condições de divulgação do atendimento são as mesmas para os dois períodos. Assim, podemos notar uma tendência, mesmo que bastante preliminar, da identificação do planetário e das atividades ali desenvolvidas como um espaço de entretenimento, lazer e educação pela população das regiões menos familiarizadas com este tipo de equipamento cultural, o que começa a caracterizar certa apropriação do espaço por parte da população local.

## Considerações Finais

A realidade do ensino de ciências no Brasil é, em muitos aspectos, preocupante, o que é refletido no baixo interesse da população em geral pelo tema. Esse fato é ainda mais evidente nas regiões que concentram uma população de reduzido poder aquisitivo, onde o acesso a espaços não formais de educação não é estimulado. Desta forma, um espaço de educação não formal em regiões como a Baixada Fluminense detém um grande potencial, sendo uma referência não apenas de divulgação científica, mas também de cultura e entretenimento. É nesta perspectiva que o Museu Ciência e Vida se apoia, ciente de seu papel social e buscando oferecer ao seu público acesso a temas de caráter científico para uma melhor formação intelectual.

Através do estudo do público do planetário Astronauta Marcos Pontes ao longo de 2013 e do primeiro semestre de 2014, foi possível notar um aumento da procura das sessões, tanto do público escolar quanto do público espontâneo, mesmo durante o período de dificuldade de agendamentos por parte das escolas. Este fato revela que houve um aumento do interesse dos moradores das regiões próximas ao museu nesse tipo de equipamento cultural. Podemos apontar, preliminarmente, a existência de um interesse continuado nas atividades do planetário, além da esperada procura das escolas. Estudos futuros sobre o perfil do público dos visitantes do planetário serão feitos a fim de mostrar o nível de reincidência dos alunos que primeiramente visitaram o espaço junto com suas escolas e depois retornaram espontaneamente às sessões.

Uma vez observado o papel fundamental da visitação escolar na composição do público do planetário, algumas ações estão sendo tomadas visando o estreitamento da

relação do museu e, principalmente, do planetário com os professores das escolas da região, como a elaboração de um material educativo voltado à capacitação de professores em conceitos de astronomia e a busca por parcerias com as secretarias de educação e cultura dos municípios vizinhos.

No material, as sessões são utilizadas como uma forma complementar a exposição dos conceitos explorados no texto e de oficinas realizadas com os professores durante o processo de capacitação, servindo também de referência para os docentes que buscarem fontes confiáveis dos conceitos e sugestões de atividades a serem realizadas na sala de aula em paralelo ao conteúdo ministrado e às sessões do planetário.

A parceria com as secretarias possibilitará a inserção das atividades do museu, e, consequentemente, do planetário na programação das atividades escolares das escolas municipais das cidades vizinhas, cobrindo as despesas de transporte e alimentação dos alunos, uns dos principais problemas no agendamento das escolas.

Espera-se que com essas iniciativas, os alunos da região da Baixada sejam mais integrados aos ambientes de educação não formal e o conteúdo apresentado nas sessões do planetário possa ser mais bem usufruído pelos professores da região.

## Referências

BALASSIANO, M.; SEABRA, A. A. LEMOS, A. H. Escolaridade, Salários e empregabilidade: Tem Razão a Teoria do Capital Humano? Revista de Administração Contemporânea. v.9, n.4, p.31-52, 2005.

BARROS, Ricardo Paes de; MENDONÇA, Rosane. Investimento em educação e desenvolvimento econômico. Texto para Discussão nº 525, Rio de Janeiro: IPEA, 1997.

BERNSTEIN, Basil. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996.

CURY,C.R.J. A educação básica no Brasil. Educação e Sociedade, v. 23, p. 169-201, 2002.

FALK, J.K. &amp; STORKSDIECH, M. Leaning science form museums. História, Ciência, Saúde-Manguinhos, 12 (suplemento), 117-143,2005

FREIRE, P. Papel da educação na humanização. Revista da Faculdade de Educação da Universidade do Estado da Bahia-FAEEBA. Ano 6, no 7, Jan./Jun. 1997.

MASSARANI, L. ; FERREIRA, J. R.; BRITO F. Centros e Museus de Ciência do Brasil. , Rio de Janeiro: ABCMC, Casa da Ciência/UFRJ e Museu da Vida, 2009.

MATSUO, M. Desemprego e Trabalho Informal: Desigualdades Sociais. In: XI Congresso Luso Afro Brasileiro de Ciências Sociais - Diversidade e (Des)igualdades. Salvador: UFBA, 2011.

PEREIRA, G.R.; CHINELLI, M.V. &amp; COUTINHO-SILVA, R. Inserção dos museus e centros

de ciências na educação: estudo de caso do impacto de uma atividade museal itinerante. Ciências e Cognição, 13 (3), 100-119, 2008

PEREIRA, G.R.; SOARES, K.C.M. &amp; COUTINHO-SILVA,R. Avaliação do grau de inserção dos museus de ciências na realidade escolar da Baixada Fluminense, Rio de Janeiro. Ciências e Cognição, vol 16, nº2, 2011.

URANI, A.; AMORIM, E.; SPERANZA, J.; BLANCO, M. Risco Social na Região Metropolitana do Rio de Janeiro: Um quadro sobre as condições socioeconômicas das crianças e jovens 1995-2003. Rio de Janeiro: Instituto Desiderata e IETS, 2006.