OS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM FÍSICA E ASTRONOMIA NO CONTEXTO DOS DEMAIS MESTRADOS PROFISSIONAIS BRASILEIROS.

## OS MESTRADOS PROFISSIONAIS EM FÍSICA E ASTRONOMIA NO CONTEXTO DOS DEMAIS MESTRADOS PROFISSIONAIS BRASILEIROS.

## THE PROFESSIONAL MASTERS IN PHYSICS IN CONTEXT OF OTHER PROFESSIONAL BRAZILIAN MASTERS.

Larissa Alves Cardoso , Mara Regina Batista , Polyanna Lobo Caetano , 1 2 3 Silvania Sousa do Nascimento 4

¹

UFMG /DMTE/FAE, larissa.alves.cardoso@gmail.com

2 UFMG /DMTE/FAE, mararbaptista@gmail.com

3 UFMG /DMTE/FAE, polyannacaetano@hotmail.com

4 UFMG /DMTE/FAE, silvania.nascimento@gmail.com

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo traçar um panorama dos mestrados profissionais em ensino de física no Brasil, no contexto de implantação dos demais MPs. Através do refinamento de busca, seguimos o caminho: MPs de outras áreas do conhecimento, MPs de ensino, até chegarmos à 7 MPs que se declaram unicamente de ensino de física ou astronomia. O estudo foi realizado através de busca realizada no banco de dados da CAPES, utilizando diversos descritores provindos do mesmo campo semântico. Verificamos em seguida nos sites das universidades proponentes mais detalhes dos programas. Comparamos então histórico de criação, grade curricular, ementas, corpo docente e ano de implementação do curso, com o objetivo de obter uma visão geral de como está sendo a instalação desses MPs no Brasil e como ocorre formação de professores nestas instituições. Identificamos que os currículos dos MPEFs se propõem explicitamente a serem veículos para a evolução e melhoria do ensino de Física, seja pela ação direta em sala de aula, seja pela contribuição na solução de problemas educativos em Física, nos níveis fundamental e médio. O estudo é restrito aos texto disponibilizados pelos programas analisados não trazendo resultados dos programas que apresentam o Ensino de Fìsica e Astronomia como linha de investigação. Constatamos também algumas particularidades a respeito dos MPEFs, no que concerne a sua distribuição geográfica, aplicação do conteúdo disciplinar e da urgência da sua criação no cenário do ensino de física, devido à falta deste profissional no mercado e/ou a existência de profissionais sem qualificação. Concluímos com uma reflexão sobre a criação dessa modalidade de pós-graduação, e sua importância para os seus discentes e para o mercado de trabalho.

Palavras-chave : Mestrado profissional; ensino de física; formação de professores; conteúdo pedagógico.

¹Os sites das instituições de ensino, que possuem os MPEFs, chamam de histórico o link que contém a trajetória de criação do curso.

## Abstract

This article aims to do an overview of the Professional Master's in Physical Education in Brazil. We select and categorize seven academic programs in physical education, which fulfilled the criteria proposed for the work. First, we did this study analyzing historical facts, curriculums, and year in which the courses began, in order to obtain an overview focused on the training of teachers in continuing education. Secondly, we identified that the curriculums are proposed to act like facilitators in the development and improvement of education in physics, either by direct action in the classroom or the contribution in solving educational problems in physics at primary and secondary levels, and on the upper standard in training teachers in master in physics or related fields. In addition, MPs courses were developed to meet the given demand by this curriculum, considering the content related to teaching and learning of physics. As a summary, this study allows us to infer by that the proposed curriculums and the literature indicated that the MPs of physical education could help teachers in understanding the theoretical conception, reflection and characterization of real life experience, in addition to enabling them to problematize their daily work on scientific bases.

Keywords: Professional Master's Program, physical education, teacher education, educational content.

## Introdução

Criado pela portaria nº 80/CAPES em 1998, o mestrado profissional (MP) é uma modalidade de formação de pós - graduação stricto sensu , que tem como foco suprir as demandas sociais, políticas e econômicas associadas à qualificação de trabalhadores em serviço. Sua origem remonta à década de 1990, quando o ensino superior brasileiro passou por diversas mudanças e reformulações legais, sob a influência das agências internacionais de financiamento Quelhas et. al (2005, pg. 99).

O mestrado profissional é uma modalidade de formação que, a partir de uma visão horizontal/vertical do conhecimento consolidado em campo disciplinar (com as evidentes relações inter e multidisciplinares), busca enfrentar um problema proposto pelo campo profissional de atuação do aluno, utilizando de forma direcionada, verticalizada, o conhecimento disciplinar existente para equacionar tal problema. Não se trata de repetir soluções já existentes, mas de conhecê-las (horizontalidade) para propor a solução nova.

Não é o caso, portanto, de ensinar técnicas isso seria o objeto de um curso de especialização. No caso do mestrado profissional, o objetivo é um direcionamento claro para encontrar o caminho da resposta a uma pergunta específica proposta pela área profissional ou identificada pela Universidade como algo que deve ser investigado e solucionado naquela área.

A indução da criação desse tipo de mestrado pela CAPES teve significativo impacto na área de Ensino de Ciências e Matemática, na qual, hoje, constatamos um maior número de cursos de MP do que de mestrado acadêmico (MA) 39 e 32, respectivamente, dentre 91 cursos e 72 programas.

Dentro deste contexto, o MP em Ensino de Física tem de modo geral, um caráter de preparação profissional na área de licenciatura e vem atender a demanda de dois tipos de profissionais: pessoas graduadas em física e pessoas de outras áreas do conhecimento que exercem a prática docente nesta área, devido à escassez de professores de física nos Ensinos: Fundamental e Médio, por diversos fatores.

- O objetivo deste artigo é fazer um panorama dos MPEFs no Brasil inseridos no contexto dos demais MPs exclusivamente dos programas que têm concentração no Ensino de Física e Astronomia.

## Metodologia

Para cumprir com os objetivos do nosso estudo, primeiro buscamos a Relação de Cursos Recomendados e Reconhecidos no ano de 2013, no banco de dados da CAPES. Encontramos então uma ¹tabela contendo: área de avaliação, programa e cursos de pós-graduação, totais de cursos de pós-graduação. Esta se divide em 49 grandes áreas e suas subáreas, nas quais, 64 têm MPs.

Depois delimitamos nossa pesquisa, por área de avaliação, de posse da referida tabela, utilizamos três estratégias de busca conforme indicado por Lopes (2002, p. 64). Na primeira utilizamos descritores isolados, por exemplo, a palavra (ensino), o que nos possibilitou o resgate de um grande número de informações relacionadas a este contexto; na segunda utilizamos descritores em conjunto (Ensino; Ciências) e tivemos como resultado todos os mestrados que apresentavam os dois descritores ou qualquer deles isoladamente; e por último utilizamos os descritores (Ensino de Física) que era nossa área de interesse. Para atender nossa demanda de investigação, a forma de levantamento selecionada, depois de utilizarmos as três estratégias de busca propostas, foi a concatenação de descritores associados, 'ensino de física'

No levantamento proposto usamos também outros descritores que julgamos relevantes: Ensino, Ensino de física, aprendizagem, formação, processos de ensino, educação, praticas de educação, projetos educacionais, linguística em ensino.

Uma vez listados os MPEFs, passamos a analisar: o histórico , grade 1 curricular, ementas, corpo docente, ano de implementação do curso, com o objetivo de obter um diagnóstico de cada mestrado proposto.

## Resultados

Aplicando este conjunto encontramos o total de 540 MPs no Brasil, nas grandes áreas de avaliação da CAPES, sendo que 86 destes MPs são de ensino, dos quais 7 são de ensino de física. O que se pode verificar na figura 1.

Figura 1: mapeamento dos MPEs.

<!-- image -->

Constatamos que os MPs em ensino estão mais concentrados nas regiões: Sudeste e Sul, e que isto se intensifica no estado do Rio de Janeiro. Inferimos que a predominância dos MPEs nessas localidades está relacionada ao fato dessas serem polos de produção científica e industrial no Brasil. Pois de acordo com Albuquerque et al . (2001) há uma alta concentração das atividades inovadoras no centro-sul do país, principalmente no Sudeste. Enfatizando a localização das atividades científicas e tecnológicas em bases municipais no Brasil

O próximo passo foi a construção de uma tabela com alguns dados relevantes para análise (tabela 1). Depois confrontamos estas informações, e outras, por exemplo: histórico, grade curricular e ementas dos cursos e/ou das disciplinas. Percebemos que os MPEFs estão locados somente nas instituições de ensino públicas e que dois deles possuem as seguintes nomenclaturas (Ens. de Astronomia; Astronomia).

Chamamos de conteúdo disciplinar o conjunto de disciplinas que compõem o programa do curso definido a partir de suas ementas. Esse conteúdo foi dividido em conteúdo de ensino de física - CEF, no qual o enfoque é a área da física em seus aspectos didáticos e do conteúdo pedagógico- CP, onde nas ementas há a explicitação de uma abordagem sobre os aspectos didáticos e metodológicos de conteúdo. Tal distribuição foi feita unicamente por meio da análise textual das ementas das disciplinas não representando uma avaliação do conteúdo, apenas uma descrição do mesmo. Talvez essas diferenças se devam a falta de um órgão organizador, que de conta do planejamento do currículo, tanto na quantidade das

disciplinas ofertadas, quanto na divisão entre CP e CEF. Isso também pode ser um reflexo do pouco tempo de existência desta modalidade de pós-graduação, que ainda está estruturada, já que o mais antigo data de 2002.

Tabela 1: Síntese dos dados dos MPEFs.

Quanto às disciplinas, encontramos grande discrepância no que tange a quantidade e ao equilíbrio entre conteúdo de ensino de física e conteúdo pedagógico. Essa questão está explicitada na figura 2.

Figura 2: Gráfico conteúdo disciplinar - MP Física.

<!-- image -->

Esta é uma análise textual das ementas sendo limitada aos aspectos descritos pelos programas. Certamente no interior das disciplinas podemos ter mais aprofundamento tanto de aspectos pedagógicos quanto procedimentais do ensino de Astronomia e Física.

## Considerações finais

O presente artigo buscou dar o panorama dos MPEFs no Brasil no que tange sua implantação e apontando como eles estão distribuídos no território brasileiro. Trabalhamos com 79 programas em diferentes áreas dos quais apenas 05 são exclusivamente de Ensino de Física e 02 de Ensino de Astronomia. Analisamos os textos disponibilizados pelos sites dos programas e as ementas enviadas pelos mesmos. Limitamos esse estudo panorâmico aos programas declarados de Ensino de Astronomia e Física e esperamos aprofundar o estudo nos demais programas nos quais essa temática aparece nas linhas de investigação. Destacamos que nesses programas podem existir a discussão do ensino de física dentro da distribuição de linhas, o que não será discutido no âmbito desse trabalho. Dos 07 programas temos o Programa Nacional em Rede ofertado pela Sociedade Brasileira de Física que agrega várias instituições, mas é credenciado como um só programa. O caminho feito foi encontrar os MPs existentes, descobrir a sua localização, identificar quais eram de ensino e dentre eles, destacar os MPEFs, que são o foco do nosso estudo.

Depois de analisarmos: histórico, grade curricular, ano de criação do curso dos 7 MPEs encontrados, concluímos que o conteúdo disciplinar não é padronizado, o que nos faz pensar que cada coordenação dos cursos estrutura o seu respectivo MPEF de acordo com os seus próprios parâmetros. Há também uma diferença na oferta dos Conhecimento Pedagógicos -CP e Conhecimentos de Ensino de FísicaCEF, pois algumas instituições ofertam mais CP; um segundo grupo, CP e CEF mais ou menos na mesma proporção, e um terceiro grupo, mais CEF. Não

Tal reflexão, sobre a formação de professores, também é produzida por outros autores (MARANDINO, 2003; SCHNETZLER, 2000; PÉREZ GÓMES, 2002) que tem apontado e criticado o predomínio do modelo de formação no qual o professor é concebido como técnico, e sua atividade profissional como aplicação de teorias e técnicas na solução de problemas, ou seja, dirigida por uma racionalidade instrumental ou técnica no sentido explicitado por Contreras (2002).

Reconhecendo que os atuais cursos de formação de professores impõem saberes em um movimento de reforma de ensino moldados pela racionalidade técnica, Villani e Freitas (2002) culpabilizam essa concepção de formação pela dificuldade de mudar o ensino, por não levar em conta os saberes dos professores, sua experiência e o contexto no qual eles ensinam. Dessa forma, é possível encontrar nos fazeres profissionais pouca reflexão sobre a prática docente, com poucas ferramentas pedagógicas, por fatores diversos, revelando uma realidade preocupante para cenário educacional. Esse estudo é ainda descritivo e limitado necessitando ser complementado com

## Referências

ALBUQUERQUE, E. da M., R. SIMÕES, A. B., B. CAMPOLINA e L. Silva . A distribuição espacial da produção científica e tecnológica brasileira: uma descrição de estatísticas de produção local de patentes e artigos científicos . Anais XXIX Encontro Nacional de Economia. Salvador: ANPEC. 2001

CAPES Caracterização do Sistema de Avaliação da Pós-graduação. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/images/stories/download/avaliacaotrienal/3RegulamentoPro fissionalTrienal07.pdf. Acesso em: 2014.

CONTRERAS, J. A autonomia do professor. São Paulo: Cortez. 2002.

FERRAZ, G. Perspectivas de professores de física sobre as políticas curriculares nacionais para o ensino médio. Dissertação (mestrado) - UFRJ, NUTES, Programa de Pós- Graduação em Educação em Ciências e Saúde, 2012.

LOPES, Ilza Leite. Estratégia de busca na recuperação da informação: revisão da literatura. Revista Ciência da Informação, Brasília, v. 31, n. 2, p. 60-71, maio/ago. 2002.

MARANDINO, M . A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de ciências: questões atuais. Caderno Brasileiro do Ensino de Física. v. 20, n.2, 168-193, ago/2003.

PÉREZ GÓMEZ. A. I. La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata, 398-429, 2002.

QUELHAS, O L G ; FARIAS FILHO, José Rodrigues de ; FRANÇA, Sergio Luiz Braga . O mestrado profissional no contexto do sistema e pós-graduação brasileiro. RBPG. Revista Brasileira de Pós-Graduação, v. 2, n.4, p. 97-104, 2005.

REZENDE, F.; DUARTE, M. S.; SCHWARTZ, L. B. e CARVALHO, R. C. de. Qualidade da educação científica na voz dos professores. Ciência &amp; Educação, v.17, n.2, 269-288, 2011.

SCHNETZLER, R. P. O professor de ciências: problemas e tendências de sua formação. In Schnetzler, R. P.; Aragão, R. M. R. (Org.) Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. Campinas, SP: UNIMEP, 2000.

NASCIMENTO, S.S O Mestrado Nacional Profissional de Ensino em Física: a experiência da Sociedade Brasileira de Física. Revista Polyphonía . Goiânia, GO: Cepae/UFG, 2014.(no prelo)

SILVA, L. SIMOES, R. Oportunidades tecnológicas e produção científica: uma análise microrregional para o Brasil . EURE (Santiago) [online]. 2004, vol.30, n.90, pp. 85-102. ISSN 0250-7161. http://dx.doi.org/10.4067/S0250-71612004009000006.

VILLANI, A.; FREITAS, D. Formação de Professores de Ciências: um desafio sem limites. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n.3, 215-230, set, 2002.