A ORIENTAÇÃO NO CONTEXTO DE UM SUBPROJETO DO PIBID EM FÍSICA: CARACTERÍSTICAS DOS SUPERVISORES

## A ORIENTAÇÃO NO CONTEXTO DE UM SUBPROJETO DO PIBID EM FÍSICA: CARACTERÍSTICAS DOS SUPERVISORES

## Marcelo Alves de Carvalho 1

1 Universidade Estadual de Londrina/Departamento de Física, marcelo@uel.br, com apoio da Capes.

## Resumo

Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa que investiga a atuação de professores de Física que desempenham a função de supervisores num subprojeto de Física do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid. O objetivo é identificar e analisar as características de orientação de alguns professores de Física que atuam no programa, em específico num subprojeto de Física de uma universidade pública no interior do Paraná. Após a coleta e tratamento dos dados, analisamos as maneiras de orientação de cada supervisor. Percebemos que os supervisores envolvidos conduzem as orientações sugerindo estratégias para os licenciandos superarem os problemas encontrados no ensino. Basicamente percebemos que as orientações de um dos supervisores são mais prescritivas, ou seja, propõe aos licenciandos apenas a resolução de problemas imediatos. Enquanto outro supervisor além de agir dessa maneira, busca, junto com o licenciando, interpretar os problemas e acontecimentos da sala de aula e oferece suporte para que o próprio licenciando faça uma reflexão e encontre as soluções para as situações de imprevisto. Ainda que ajam de maneiras diferentes, todos os supervisores colaboraram efetivamente como coformadores. A partir dos resultados encontrados, pensamos numa questão importante para o direcionamento de novas pesquisas sobre a atuação dos supervisores: quais seriam as características essenciais e a maneira ideal de atuação para um supervisor do Pibid? Acreditamos que essa é uma pergunta essencial e certamente fomentará o andamento desta e de outras pesquisas sobre o assunto.

Palavras-chave : Pibid, formação inicial, características de orientação.

## Introdução

Com o objetivo claro de tentar atrair novos licenciandos para a docência e melhorar a formação de futuros professores para a educação básica, foi criado o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid. Essencialmente o programa incentiva os licenciandos a vivenciar o cotidiano das escolas da rede pública desde os anos iniciais de graduação. (CAPES, 2013)

Nas escolas, os bolsistas de iniciação à docência desenvolvem atividades diversas, as quais são orientadas e supervisionadas por um professor participante do programa - designado como supervisor -, que atua como coformador.

Considerando essa realidade, a proposta deste trabalho é analisar as características de supervisão de alguns professores de Física que atuam no programa, em específico num subprojeto de Física de uma universidade pública no interior do Paraná. Para isso, observamos a atuação desses supervisores nos momentos em que orientavam os bolsistas de iniciação à docência durante as atividades desenvolvidas na escola.

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26 a 30 de janeiro de 2015

## Pressupostos teóricos do processo de supervisão e orientação

Quando o professor da escola participa do Pibid e age como coformador, essencialmente suas ações visam ajudar a formação do licenciando. Pensando nesta perspectiva, recorremos a Alarcão e Tavares (2003, p. 16) que definem a supervisão como 'o processo em que um professor, em princípio, mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional'.

Alarcão (1996) defende que a supervisão deve ser um processo de interação constante entre o supervisor e os licenciandos, a partir da observação e reflexão. Assim, além de monitorar, o supervisor precisa incentivar 'atitudes reflexivas no professor em formação inicial'. (ibid., p. 118) Ele pode fazer isso ao criar condições favoráveis para que os bolsistas de iniciação à docência, em formação, 'pensem, ajam e façam isso de uma forma crítica, indagadora, portanto, com um espírito de investigação que é hoje absolutamente necessário'. (ALARCÃO, 2009, p. 120)

Pensando nessas características de um supervisor que supostamente favorece tais atitudes reflexivas, resgatamos o estudo de Marcelo Garcia (2010) para balizar o entendimento a respeito do assunto. Ao citar Borko, Marcelo Garcia destaca que o supervisor (ou conselheiro) deve, essencialmente, ter experiência na docência, habilidade na gestão da sala de aula, ser comunicativo, ter conhecimento dos conteúdos, iniciativa para planejar e qualidades pessoais como flexibilidade e paciência.

Conforme defende Gold (apud MARCELO GARCIA, 2010, p. 23), o professor que possuir essas características atende 'a três necessidades básicas dos professores iniciantes: necessidades emocionais (autoestima, segurança, etc.); sociais (relações, companheirismo, etc.); e intelectuais'. Na perspectiva de Marcelo Garcia (2010), tais características influenciam diretamente a relação professorlicenciando e conseqüentemente na formação inicial do licenciando.

Para Azevedo (2009) o supervisor também pode ser chamado de 'tutor'. Para a autora, o termo, de origem latina, 'significa aquele que guia, ampara, protege e defende' (AZEVEDO, 2009, p. 55). E por isso, ele pode elencar os elementos, as condutas e os procedimentos que propiciem ao licenciando o aprimoramento de suas capacidades e potencialidades. 'Isto implica uma concepção de orientação segundo a qual o professor torna-se um profissional que possui papel fundamental na formação'. (ibid., p. 55)

Azevedo deixa claro que para o supervisor desenvolver um bom trabalho deve possuir paciência e diplomacia, além de possuir 'experiências docentes tais como habilidade em gestão de classe, disciplina, comunicação com os seus pares e iniciativa para construir, aplicar e avaliar os processos vividos' (FRANKE e DAHLGREN apud AZEVEDO, 2009, p. 56).

Além das características e qualidades citadas pelos autores mencionados, durante o processo de supervisão as orientações podem acontecer de maneira nãodiretiva, colaborativa ou diretiva . Na maneira não-diretiva o supervisor favorece um ambiente agradável de diálogo, pois 'possui capacidade de entendimento frente aos sentimentos, medos, angústias e idéias' (GLICKMAN apud AZEVEDO, 2009, p. 75) dos licenciandos. Assim eles têm a possibilidade de verificar o próprio crescimento profissional, solicitando apenas algumas intervenções junto ao supervisor.

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Quando as orientações são feitas de modo colaborativo , o supervisor 'verbaliza com precisão aquilo que recebe de informações do aluno, faz sínteses, dá sugestões e ajuda o aluno a resolver problemas'. (ibid., p. 75) Na perspectiva do autor, com esse processo de interação entre o licenciando e o supervisor, 'há o estabelecimento de um clima de crescimento e trabalho conjunto'. (ibid., p. 75)

Quando o supervisor age de maneira diretiva , 'concentra-se em dar orientações e estabelece critérios que deverão ser cumpridos'. (ibid., p. 75, grifos nossos) Neste caso, a orientação poder ser diretiva instrutiva 'onde o professor sugere uma estratégia, mas permite ao estagiário algumas alternativas'. Senão um controle diretivo 'onde o professor apresenta muito claramente as ações a serem tomadas pelo estagiário'. (GLICKMAN apud AZEVEDO, 2009, p. 75)

De maneira semelhante, Zaborik aponta três possibilidades para os supervisores conduzirem as orientações, ou seja, podem ocorrer de maneira prescritiva , interpretativa ou de suporte . Quando são realizadas de forma prescritiva , o supervisor 'adota uma atitude de prestar atenção muito mais naquilo que está acontecendo naquele momento' (apud AZEVEDO, 2009, p. 75) e faz comentários pontuais e restritos à situação imediata.

- O supervisor também pode agir de maneira interpretativa , na qual está sempre atento aos acontecimentos presentes. Paralelo a essa conduta, ele 'não perde o foco nas possíveis ações docentes dos estagiários' (ibid., p. 75), o que resulta em uma ação efetiva no processo de orientação.

Outra possibilidade de orientação está pautada nas ações diárias dos licenciandos, em que o supervisor oferece suporte permanente. Nessa perspectiva ele 'focaliza sua intervenção de maneira a encorajar o estagiário a pensar por si mesmo'. (ibid., p. 75)

Com base nas características e maneiras de orientar mencionadas pelos diversos autores, pautamos a nossa investigação sobre a atuação dos supervisores selecionados para a pesquisa.

## Caminhos metodológicos

Nesta pesquisa utilizamos uma abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994) com a clara intenção de, a partir da observação das ações dos supervisores, entender e interpretar seus procedimentos e maneiras de conduzir as orientações. O registro dessas ações começou no ano de 2010, sendo realizados periodicamente até os dias atuais, através da gravação em vídeo. O vídeo é vantajoso, pois 'permite um certo grau de exatidão na coleta de informações, uma comprovação frente aos tradicionais questionamentos da subjetividade da pesquisa qualitativa' (KENSKI, 2003 apud BELEI et al ., 2008, p. 192).

Aqui selecionamos dois professores supervisores de um subprojeto de Física do Pibid, aos quais atribuímos as siglas S1 e S2 . Conforme mencionado anteriormente, trata-se de um subprojeto de Física de uma universidade pública no interior do Paraná. Com isso fica fácil a identificação do supervisor e mantém o anonimato de ambos. As falas foram transcritas e organizadas com base na Análise Textual Discursiva proposta por Moraes (2003). A partir desta organização o caminho para entender os elementos unitários e analisar as ações fica menos complicado.

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## Análise das orientações dos supervisores

Devido à limitação de espaço, apresentamos apenas algumas orientações dos supervisores que julgamos representar um panorama geral das demais falas. Começamos com o supervisor S1 . Na fala seguinte ele destaca a importância dos bolsistas de iniciação a docência preparar as aulas ministradas por eles:

S1: Tá, pode ir devagar, pode diminuir o ritmo que você está mais adiantado que eu. Só que prepara a aula! Você não preparou a aula. [...] Prepara a aula certinho senão acontece o que aconteceu, você se perdeu. (1)

Constatamos que o supervisor fez esta orientação, devido à falta de preparação da aula pelo bolsista de iniciação à docência. Percebemos que o supervisor também destaca a relevância da interação dos licenciandos com os alunos e ainda cita a importância dos mesmos se posicionarem e agirem como professores na sala de aula. Esse aspecto pode ser visualizado na fala (2):

S1: Mas ali não tem que escolher [o aluno escolher]. Você vai falar; exercício um e pá! Senão eles começam meio que, você está passando a bola para eles [alunos]. Entende? Eles não tem que mandar nada ali, eles tem que sentir que você é que está ali. É para fazer! Não professor! É para fazer isso, eu quero que você faça isso! (2)

Quando o supervisor o orienta os bolsistas de iniciação à docência dessa maneira, acreditamos que há uma contribuição significativa para a formação inicial dos mesmos. Isso porquê, conforme Marcelo Garcia (2010), tais ações fortalecem algumas das necessidades básicas do licenciando, como sua autoestima e segurança, além da própria valorização da função do professor.

Durante o período de acompanhamento e registro das ações do supervisor S1 percebemos algumas falas que evidenciavam sua preocupação com a aprendizagem dos alunos. Na fala (3) isso é claro, pois ele argumenta sobre a importância dos alunos terem um tempo para tentar resolver os exercícios antes do licenciando fazê-lo:

S1: Mas tem que dar um tempinho para eles [alunos] tentarem fazer. Aí faz a chamada, vai lá e corrige, ou senão vai no caderno do aluno para ver se está certo, entendeu? (3)

Nessa orientação o supervisor indica como o bolsista deve agir para verificar se os alunos compreendem as atividades propostas e se conseguem resolver os exercícios de maneira correta. Ou seja, o supervisor mostra que os licenciandos podem intervir e verificar se os alunos aprendem e, a partir de então, ajudá-los no processo de aprendizagem.

Com base nas falas apresentadas e na observação da atuação do supervisor S1 , percebemos que em alguns momentos as orientações ocorrem de maneira diretiva instrutiva (na qual sugere uma estratégia ou possibilita apenas algumas alternativas). Em outros momentos as orientações são conduzidas de modo colaborativo (o supervisor faz críticas, dá sugestões e ajuda a resolver problemas) (GLICKMAN apud AZEVEDO, 2009).

A partir da análise das falas, constatamos que na maioria das vezes as orientações do S1 são feitas de forma prescritiva . Isso porque, quase todas as orientações são feitas a partir de ações imediatas dos licenciandos.

Observando as orientações conduzidas pelo supervisor S2 , percebemos que ele também aponta detalhes sobre o planejamento das aulas:

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S2: Então são três pontos que eu acho importante para vocês pensarem antes. É o planejamento do que vocês vão fazer, nesse planejamento geral um ponto específico de como você vai fazer aquilo, como é a estratégia. E sempre pensar pós a execução, a reflexão da ação. [...] Que é uma reflexão antes e uma reflexão depois. (4)

Na fala (4) o supervisor menciona pontos específicos que precisam constar em um planejamento de aulas, tais como os procedimentos, os métodos e as técnicas (MENEGOLLA; SANT'ANNA, 2001). Além disso, enfatiza a importância da reflexão na ação e sobre a ação, conforme preconizado por Schön (1987).

Durante as orientações o supervisor relata diversas maneiras de outros professores agirem, mas destaca que os licenciandos não devem perseguir uma estratégia de ensino que supostamente seja a ideal:

S2: Ou seja, nunca um [professor] será igual ao outro. Você pode até falar, eu quero utilizar aquela estratégia que ele [outro professor] fez, mas eu vou usar de tal maneira. Você pode pegar o exemplo de um outro professor e ir criando, e é claro, sem sombra de dúvida, utilizar aquelas experiências que você já teve durante a sua graduação. (5)

Na orientação (5) o supervisor menciona que os licenciandos podem utilizar as estratégias de outros professores, porém a fala aponta para a necessidade dos bolsistas criarem a própria maneira de conduzir o ensino. Para isso, o supervisor destaca detalhes que precisam ser melhorados na conduta de um bolsista durante a condução de uma aula:

S2: Você estava o tempo todo de costas, nós gravamos os pedacinhos das aulas e depois eu passo para você, para você se ver depois. Foram algumas vezes que você estava de costas, conversava com o quadro, essas coisinhas assim. Mas isso é com o tempo, o nervosismo, primeira aula, coisa normal. Mas foi muito bem, gostei, deu conta ali do conteúdo, não teve problema nenhum, as vezes acontece. (6)

Nesta fala (6) S2 além de apontar detalhes da ação didática do bolsista, tece elogios, encorajando-o e com isso aumentando a sua autoestima e segurança quando está no lugar do professor, conforme defende Marcelo Garcia (2010).

A partir da análise realizada até aqui, constatamos que uma boa parte das orientações do supervisor S2 aconteceu de forma não-diretiva (GLICKMAN apud AZEVEDO, 2009), ou seja, manteve um clima constante de diálogo com os licenciandos, encorajando-os e ajudando a superar os medos. A análise também mostrou que o S2 agiu de maneira colaborativa , isso porque as sugestões indicadas por ele incentivavam e permitiam o crescimento profissional dos bolsistas.

Acreditamos que as constatações apontadas até aqui são válidas, pois as orientações aconteciam de maneira prescritiva (o S2 observava o que acontecia em cada momento) e interpretativa (além de observar as ações presentes, discutia e comentava sobre as futuras ações). E ainda, o supervisor dava suporte , de tal 'maneira a encorajar o licenciando a pensar por si mesmo'. (ZABORIKA apud AZEVEDO, 2009, p. 75)

Como resultado o S2 orienta de forma homogenia, enfatizando em alguns momentos aspectos positivos de um ensino mais tradicional e, em outros, aspectos de um ensino mais humanista. Além disso, sua atuação é marcada por indicar e priorizar uma postura reflexiva nos licenciandos, ou seja, característica essencial no conceito do professor reflexivo defendido por Schön (1987).

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## Considerações finais

Neste trabalho analisamos a maneira em que supervisores de um subprojeto de Física do Pibid atuam. Procuramos evidenciar as características manifestadas nas orientações de cada supervisor ao receberem e orientarem os bolsistas de iniciação à docência na escola.

Constatamos que os supervisores S1 e S2 conduzem o processo de maneiras diferentes. Enquanto S1 age de modo diretivo instrutivo S2 se destaca por agir de forma não-diretiva . Ou seja, enquanto o S1 sugere estratégias e apresenta as ações a serem tomadas pelos bolsistas, S2 busca um diálogo maior com os licenciandos, uma tentativa clara de entender os seus medos e angústias e ajudá-los a superar.

Ainda que ajam de maneiras diferentes, os dois supervisores foram bastante colaborativos com os licenciandos, oferecendo sugestões para que os mesmos pudessem resolver os problemas rotineiros da sala de aula.

Basicamente as orientações encaminhadas por S1 são mais prescritivas , ou seja, ele propõe que o bolsista apenas resolva os problemas imediatos. Por outro lado, S2 além de orientar de maneira prescritiva, em várias vezes buscou indagar os licenciandos, mostrando uma perspectiva mais interpretativa frente os problemas e acontecimentos das aulas. Com isso, S2 proporcionou suporte no sentido de encorajar o bolsista a pensar por si mesmo e elaborar soluções para as situações de imprevisto nas aulas.

Com base nesses detalhes e características de orientação de cada supervisor, levantamos uma questão importante para o direcionamento das atividades de co-formação: quais seriam as características essenciais e a maneira ideal de atuação para um supervisor do Pibid? Essa é uma pergunta que abre o debate sobre o tema e que será investigado com mais detalhes com o andamento da pesquisa.

Entendemos que cada supervisor tem suas particularidades, sua identidade docente e acima de tudo traz contribuições específicas para a formação docente dos bolsistas de iniciação do Pibid. Pensamos que o trabalho do supervisor, com suas particularidades, pode ser melhor aproveitado e enriquecido com um compartilhamento de experiências de orientação entre os supervisores do mesmo subprojeto ou mesmo de outros subprojetos do Pibid.

## Referências

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AZEVEDO, M. A. R. Os Saberes de Orientação dos Professores Formadores : Desafios para Ações Tutorais Emancipatórias. 2009. 259 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

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