REJEIÇÃO À FÍSICA: RELAÇÃO ENTRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E ATITUDES DOS PROFESSORES

## REJEIÇÃO À FÍSICA: RELAÇÃO ENTRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA E ATITUDES DOS PROFESSORES

## Geisa da Silva Medeiros , João Bernardes da Rocha Filho 1 2

1,2 PUCRS/Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática/ Faculdade de Física, medeiros.geisa@gmail.com

## Resumo

O presente estudo teve como hipótese a relação da prática pedagógica e, das atitudes dos professores ao realizarem seu ensino de Física, como fatores contribuintes para a rejeição dos alunos pelo estudo da Física no ensino médio. Para elucidar esse questionamento foi realizada uma metanálise qualitativa de quatro dissertações de mestrado na área do ensino de Física. Emergiram da pesquisa os seguintes fatores, que contribuem para a rejeição do estudo da Física em sala de aula: didáticos ou pedagógicos; atitudes (sentimentos, pensamentos e ações) do professor na relação professor-aluno. Em concordância com os levantamentos apontados, conclui-se que não há soluções prontas, simples ou únicas para o ensino de Física, nem tampouco para resolver os problemas encontrados na prática pedagógica do professor. Em relação ao desenvolvimento do conhecimento, este processo ocorre de maneira contínua e mútua, de modo que ambas as partes (professor e aluno) compartilham dúvidas e saberes, reformulando, argumentando e refletindo sobre os conteúdos e atividades propostas. O que este trabalho pretendeu, foi realizar uma análise de materiais que estão sendo publicados e, muitas vezes, ficam esquecidos, cujo significado se tem conhecimento, mas não ocorrem aplicações práticas. Acredita-se que são necessárias mudanças na atitude do ser professor, que não é somente uma profissão, mas muito mais uma escolha de vida que pode mudar muitas vidas ao longo do percurso que se segue.

Palavras-chave : Rejeição à Física; formação de professores, prática docente.

## Introdução

Independentemente da disciplina a ser trabalhada em sala de aula, o professor tem que ser capaz de ajustar suas práticas pedagógicas e atitudes de acordo com as necessidades de seus alunos e suas realidades, propiciando diferentes níveis de complexidade e o aprimoramento gradativo da compreensão dos temas abordados. Com relação ao ensino de Física, além das proposições curriculares inerentes ao sistema escolar e dos saberes disciplinares específicos, o professor precisa manter uma contínua construção e reelaboração do conhecimento, visto que normalmente a Física é tida como somente o estudo científico de fenômenos e processos, ignorando os aspectos humanos sutis que envolvem o trabalho dos cientistas. Além disso, o ensino de física frequentemente se faz de modo separado em relação as demais áreas do conhecimento, como se a interdisciplinaridade fosse uma extravagância teórica, inútil à ciência contemporânea.

Enquanto isso, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2012, p. 58):

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26 a 30 de janeiro de 2015

[…] o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando.

Sendo assim, torna-se imprescindível ao professor de Física realizar uma reflexão sobre a importância sua vivência com relação ao tema proposto, propiciando a compreensão dos fenômenos segundo diferentes perspectivas e pensamentos, pois as percepções dos estudantes encontram-se em constante mudança no tempo, no espaço e na intencionalidade.

Hoje, principalmente no contexto escolar do ensino médio, ainda persiste a concepção de que a Física é meramente um conhecimento científico, cuja linguagem baseia-se essencialmente na matemática, onde as aulas são expositivas e não dialogadas, e o material é o livro didático. Tais concepções conduzem a métodos que podem contribuir para a rejeição a Física. Muitos acreditam que esse processo equivocado é decorrente da pressão da sociedade/escola, em função da 'aprovação' do aluno em um posterior exame vestibular ou ENEM. Mas, muitas vezes, a ocorrência dessas abordagens está mais relacionada com a formação do professor, seja ela inicial ou continuada, pois como menciona Freire (1996, p. 39):

[…] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

Dessa forma, este trabalho tem como hipótese que a rejeição dos alunos pelo estudo da Física no ensino médio, bem como a não escolha da Licenciatura em Física como profissão, está diretamente relacionada com as práticas pedagógicas e atitudes do professor relacionadas à realização do ensino de Física em sala de aula.

## Descrição da Pesquisa

Esta pesquisa constitui-se de uma metanálise qualitativa (PINTO, 2013) de quatro dissertações publicadas entre os anos de 2006 a 2014 na área de ensino de Física. Foi realizada uma revisão sistemática do conjunto, visando à realização de uma síntese dessas produções, de onde foram extraídas novas conclusões, que só poderiam emergir da própria síntese, mas não dos trabalhos isolados.

Na realização da metanálise emergiram os seguintes fatores que contribuem para a rejeição do estudo da Física em sala de aula: didáticos ou pedagógicos; atitudes (sentimentos, pensamentos e ações) do professor na relação professoraluno. A seguir encontram-se descritos estes fatores, bem como as associações baseadas nos processos de aprendizagem.

## Fatores didáticos ou Pedagógicos

Os fatores didáticos ou pedagógicos estão relacionados aos processos de ensino e aprendizagem onde as condições dos alunos - sejam elas físicas, psicológicas, ambientais ou sociais - podem, ou não, favorecer o desenvolvimento do conhecimento no ensino de Física na sala de aula.

De acordo com Menegotto (2006, p. 28):

[…] o papel do professor mediador e criativo na hora de utilizar métodos didáticos, explorando os recursos disponíveis para intermediar o contato

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inicial entre aluno e conhecimento. O professor é o responsável por instigar o aluno a sair de uma posição segura para a insatisfação quanto ao conhecimento que ele possui.

Em sala de aula, o professor de Física tem de tomar o aluno como agente do aprendizado, através da problematização dos conteúdos, relação com a prática cotidiana, construção de modelos explicativos e situações desafiadoras, favorecendo o surgimento de condições para que os alunos assumam o centro da atividade educativa.

- A utilização de diversos recursos pedagógicos, principalmente os que propiciam a problematização, motivam os alunos à busca de autonomia e capacidade de argumentação para resolver a situação proposta. Nesse sentido, Freire (1996, p. 24) menciona:

[…] o processo de aprender, em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador.

Uma prática pedagógica que pode corroborar esta prerrogativa é o educar pela pesquisa, cuja essência está fundamentada na argumentação, onde a linguagem como diálogo e comunicação possui papel fundamental na estruturação das hipóteses e ideias concernentes dos alunos pela atividade proposta. (MORAES; LIMA, 2012). Para tal, o professor de Física tem que sair da sua 'zona de conforto' e, segundo Menegotto (2006, p. 114-115):

Precisamos evitar metodologias repetitivas e monótonas. Sair do marasmo implica sair do estado de conforto, de segurança, para inovar e enfrentar novos desafios. Se quisermos resultados diferentes teremos que agir diferentemente com o estudante, valorizar a maneira como ensinamos, as formas como expressamos as ideias e prestar atenção aos valores e atitudes que poderão ser desenvolvidas e incorporadas pelo estudante.

Igualmente, para aplicação de novas metodologias também se faz necessário a quebra de pressupostos que minam as bases da educação, como a estruturação do currículo pela escola. Predominantemente, estamos inseridos em um sistema de ensino tradicional, onde o aluno possui um roteiro para trabalhar as práticas no ensino de Física, tornando a prática meramente repetitiva e finalizada com um valor numérico - a nota. (RAMOS, 2012).

Este ensino, dito como tradicional, não possibilita ao aluno o questionamento, nem tampouco a crítica ao estudo proposto. Não que a aula expositiva deva ser banida do ensino, mas pode ser utilizada como um dos recursos, dentre os quais se pode mesclar com exercícios de criatividade em resolução de problemas, atividades coletivas, análises e identificação da prática com o cotidiano. Pois para Vygotsky, a aprendizagem ocorre pelo meio interacionista, tanto entre os alunos, como com relação aos instrumentos, signos e símbolos com os quais interagem no processo do desenvolvimento. (LA ROSA, 2003).

Neste sentido, Cima (2014, p. 15) menciona:

[…] o aluno precisa desenvolver sua comunicação, avaliar situações, tomar decisões, ter atuação positiva e crítica em seu meio social. Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores é tão essencial quanto o aprendizado de conceitos e de procedimentos.

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Ou seja, é papel do professor modificar e realizar as suas práticas didáticas e pedagógicas, sejam estas contínuas e desenvolvidas para um aprendizado ativo e interativo, em consonância com o processo de aprendizagem do aluno, possibilitando a este o debate de sua compreensão, a construção de ideias e práticas, a experimentação de soluções, o desenvolvimento do raciocínio e a ampliação da sua autonomia ao constituir um sentido para o conhecimento.

## Atitudes (sentimentos, pensamentos e ações) do professor na relação professor-aluno

Antes de iniciar a análise da relação professor-aluno, cabe salientar que o professor, aqui mencionado e criticado, já foi aluno de ensino médio, provavelmente estruturado de modo muito semelhante ao que ainda persiste na escola em que ele agora trabalha. Suas percepções e inquietações podem possuir relação direta com os exemplos que teve durante sua formação, ou seja, pelas atitudes dos professores deste professor. Pode-se inclusive arriscar que as práticas propostas atualmente são resultados da reprodução dos métodos aos quais este professor foi submetido em sua formação básica, técnica ou educacional, positivamente ou negativamente, conscientemente ou inconscientemente. Na verdade, a essência da formação do professor, não está relacionada somente na produção técnica de saberes, mas com o ser sujeito para formar sujeitos, como destaca Morosini e Comarú (2009, p. 68):

[...] a formação do desenvolvimento profissional docente, quando configurado na forma de construção técnica não, produzirá profissionais reflexivos, autônomos, que assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional por meio de uma autoconscientização, não como um treino, um preparo, mas como princípios -leiam-se compromissos de sujeitos que contribuam para o processo da sua própria formação, a partir das representações e competências já existentes.

O que se pode destacar é que, as atitudes que emergem da relação entre professor e aluno possuem seu cerne no princípio da educação, onde há um mentor e um aprendiz. Para modificar esta estrutura histórica e bem fundamentada é necessário analisar primeiramente como ocorreu a formação deste profissional, pois como menciona Enricone (2009, p. 121):

Para analisar a formação de professores, deve-se avaliar em que consiste o aprender a ser e o tornar-se um professor que saiba responder às necessidades dos alunos, às próprias enquanto em evolução pessoal e profissional, às da instituição e às da realidade.

Sendo assim, analisar a relação professor-aluno consiste em contextualizar o professor e o aluno, tanto no tempo e no espaço onde estão, quanto onde estiveram até o momento, identificando a pessoa que realiza estes personagens.

A manifestação das atitudes - seja na forma de sentimentos, pensamentos ou ações - não necessariamente é benéfico na relação professor-aluno. Em muitos casos, as manifestações das atitudes podem ser interpretadas de maneira equivocada, desencadeando reações incompatíveis com os objetivos educacionais.

Às vezes, pelo fato de a Física ser uma ciência enquadrada na categoria das exatas, cujo conhecimento é defendido como sendo objetivo, de acordo com que ressalta Pastorini (2013), o professor ocupa uma posição estritamente autoritária, projetando em seus alunos a sensação de inferioridade mediante ao seu saber, que é correto, imutável e inquestionável. Esta atitude pode resultar em sentimentos de raiva e introspecção, contribuindo para o aluno rejeitar a Física, como ensino e/ou carreira profissional.

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De acordo com Brock (2010, p. 29):

As habilidades pedagógicas do professor devem ser treinadas e revisadas constantemente desde o início de sua formação, de modo que aprenda principalmente a aceitar críticas, tornando-as fatores construtivos em sua preparação profissional.

Já em relação ao aluno e a aprendizagem, Enricone (2009, p. 131) ressalta que para os professores não existem métodos prontos, mas sugestões que podem auxiliar o processo:

[...] dialogar com o aluno para ver como este se situa em relação aos objetivos do ensino; dar transparência aos critérios que adota para avaliar; responsabilizar o aluno pela construção de seu conhecimento;adotar uma variedade metodológica que auxilie o aluno a realizar experiências de aprendizagem que podem ser exploradas; propor planos de estudos e práticas de registros; e favorecer a troca de experiências em ambientes colaborativos sobre a análise de uma mesma situação .

Ao longo da relação professor-aluno, o processo de desenvolvimento do conhecimento ocorre de maneira contínua e mútua, de modo que ambas as partes compartilham dúvidas e saberes, reformulando, argumentando e refletindo sobre os conteúdos e atividades propostas.

## Considerações Finais

Em vista da complexidade dos levantamentos apontados, conclui-se que não há soluções prontas, simples ou únicas para o ensino de Física. O que este trabalho pretendeu foi realizar uma análise de materiais que estão sendo publicados e, muitas vezes, ficam esquecidos, cujo significado se tem conhecimento, mas não ocorrem aplicações práticas. O que precisa ocorrer são mudanças nas atitudes do ser professor, que não é somente uma profissão, mas sim uma escolha de vida que pode mudar muitas vidas ao longo do percurso que se segue.

## Referências

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, 2012.

BROCK, Cátia. Opção profissional pela Licenciatura em Física: uma investigação acerca das origens desta decisão . 2010. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) - Faculdade de Física, PUCRS, Porto Alegre, 2010.

CIMA, Rodrigo Cardoso. Causas pelas quais os alunos reduzem o interesse pela física na transição do ensino fundamental para o médio na perspectiva da supervisão de escolas particulares de porto alegre e região metropolitana . 2014. 124 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) Faculdade de Física, PUCRS, Porto Alegre, 2014.

ENRICONE, Délcia. Princípios da dimensão pedagógica. In: ENRICONE, Délcia (Org.). Professor como aprendiz : saberes docentes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia : saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LA ROSA, Jorge (Org.). Psicologia e educação: o significado do aprender . 6. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

MENEGOTTO, José Carlos. Atitudes de estudantes do ensino médio em relação à Física. 2006. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) - Faculdade de Física, PUCRS, Porto Alegre, 2006.

MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em sala de aula : tendências para a educação em novos tempos . 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012.

MOROSINI, Marília Costa; COMARÚ, Patrícia do Amaral. A dimensão profissional docente: aquestões do nosso tempo. In: ENRICONE, Delcia (Org.). Professor como aprendiz: saberes docentes . Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.

PASTORINI, Rosângela Centuário. Investigando as atitudes dos docentes do ensino básico que vêm influenciando negativamente a imagem da disciplina de física . 2013. 105 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) - Faculdade de Física, PUCRS, Porto Alegre, 2013.

PINTO, C. M. Metanálise qualitativa como abordagem metodológica para pesquisas em letras. Atos De Pesquisa Em Educação - PPGE/ME. v. 8, n. 3, p.1033-1048, set./dez. 2013.

PORTAL, Leda Lísia Franciosi. Ser Pessoa: uma possibilidade viável? In: ENRICONE, Delcia (Org.). Professor como aprendiz: saberes docentes . Porto Alegre: EDIPUCRS, 2009.

RAMOS, Maurivan Güntzel. Educar pela Pesquisa é educar para a argumentação. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em sala de aula : tendências para a educação em novos tempos . 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2012.

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