ABORDAGEM CTS NO CONTEXTO ESCOLAR: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA INTERVENÇÃO

## ABORDAGEM CTS NO CONTEXTO ESCOLAR: REFLEXÕES A PARTIR DE UMA INTERVENÇÃO

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Roseline Strieder r (roseline@if.usp.br)

Maria Regina Kawamura a (mrkawamura@if.usp.br)

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1 Instituto de Física da Universidade de São Paulo

## Resumo

Considerando que há uma compreensão muito diversificada e abrangente a respeito dos objetivos da abordagem CTS e de como introduzi-la no contexto escolar, neste trabalho, pretendemos refletir sobre possíveis articulações entre essa proposta e a perspectiva freireana de educação. Na medida em que as propostas CTS privilegiam, em geral, a discussão acerca dos objetivos educacionais mais do que sobre suas estratégias, pretendemos investigar em que aspectos a articulação com a proposta freireana pode representar uma complementaridade capaz de melhor orientar possíveis práticas no ambiente concreto da escola. Nesse sentido, realizamos inicialmente uma revisão sobre as propostas CTS e freireana, buscando identificar possíveis elos de articulação. Num segundo momento, confrontamos essa reflexão com as ações e o desenvolvimento de uma intervenção curricular concreta, realizada em um contexto escolar tradicional. A análise da intervenção, sob a ótica dessa articulação, permitiu ressaltar diferentes aspectos, dentre os quais destacamos as questões acerca da definição do tema e as questões relacionadas ao vínculo social. Esperamos, a partir dessas reflexões, fornecer subsídios para práticas educacionais que busquem em a formação de cidadãos críticos e atuantes. Palavras -

chave: abordagem CTS, intervenção curricular, perspectiva freireana.

## A abordagem CTS

O desenvolvimento científicootecnológico tem ocasionado significativas mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais. As implicações decorrentes dessas mudanças motivaram, desde meados da década de 60 do século passado, o surgimento de vários estudos e movimentos de organizações sociais. Esses passaram a discutir, com diferentes enfoques, a relação da ciência e da da tecnologia com o desenvolvimento da vida social, reivindicando uma tomada de consciência com relação aos problemas ambientais, éticos e de qualidade de vida relacionados às contribuições dos avanços científicos e tecnológicos.

Essa preocupação em discutir a relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade (CTS), esteve presente em várias partes do mundo, principalmente nos países da América do Norte e Europa, ainda que com enfoques um pouco diferenciados. Para Cutcliffe (1990), as preocupações com estudos CTS são o reflexo de uma época em que se busca exercer uma influência social e política mais forte e deliberada sobre os desdobramentos da ciência e da tecnologia.

Contudo, apesar desses estudos, em sua origem, terem uma natureza mais política e social, com ênfase na busca pela democratização das decisões e por uma maior participação da sociedade nos rumos da atividade científico-o-tecnológica, quando repercutiram para diferentes campos, dentre esses o educacional, passaram a defender uma infinidade de aspectos. Para Cutcliffe (1990), essa diversidade

deve -se a diferentes compreensões quanto aos mecanismos mais adequados para se alcançar a desejada participação da sociedade.

Santos (2001) ao fazer uma revisão sobre o movimento CTS no campo educacional, destaca que "debaixo do mesmo "guarda chuva" se alberga uma vasta gama de tendências e de correspondentes modalidades curriculares" (p. 52), que podem e devem ser criticadas, porém, jamais ignoradas ou subestimadas.

Da mesma forma Aikenhead (2005), ao chamar ar atenção para essa multiplicidade, enfatiza a importância de descrever sistematicamente os diferentes significados que esse movimento engloba. Porém, de um modo geral, afirma que os diferentes trabalhos CTS coincidem por defender a necessidade de uma revisão no Ensino de Ciências e por valorizarem perspectivas humanistas. Além disso, destaca que, na medida em que cada país tem sua própria história, associada, principalmente, à sua realidade social, é de se esperar que os significados CTS assumam aspectos diferentes em diferentes partes do mundo.

Particularmente aqui no Brasil, essa multiplicidade vem aumentando na medida em que, nos últimos anos, vem crescendo o interesse e as preocupações com abordagens CTS. Diante da diversidade das propostas, nos posicioionamos na perspectiva daqueles que buscam uma compreensão crítica e a participação, por parte da sociedade, sobre a atividade científico-tecnológica, e assim, defendem uma abordagem das relações entre CTS, no espaço escolar, com o objetivo de contribuir para que a sociedade passe a compreender a atividade científico-tecnológica e, além disso, seja capaz de intervir em situações relacionadas à mesma.

Da mesma forma, também, não há um consenso no que diz respeito a instrumentos concretos para inserir essas discussões nos espaços escolares, ou seja, sobre como "alcançar" esses objetivos, sobre quais elementos e estratégias precisam ser utilizados e/ou priorizados. Essa é a questão destacada por Cruz (2001): "Como construir e organizar conhecimentos que sirvam de base para análises e julgamentos dos cidadãos?".

Assim, vêm sendo elaboradas, desenvolvidas e avaliadas diversas propostas de intervenção curricular que estão balizadas pelos pressupostos do movimento CTS, mas que possuem diferentes focos, objetivos e estratégias. Embora reconhecendo a riqueza dessa diversidade, apostamos, como Auler (2002), "em intervenções pontuais, diferenciadas, na escola real, com todos os seus vícios e condicionamentos". Especialmente por acreditarmos que, para provocar mudanças mais profundas, são necessárias mudanças graduais. Assim, de acordo com as modalidades de intervenção CTS, apontadas por Garcia et al. (1996), nos identificamos com a de "enxerto". Apostamos, portanto, na inserção pontual da perspectiva CTS no currículo tradicional de ciências, ou seja, na discussão de temas/assuntos, relacionados à CTS, que não fazem parte do currículo tradicional, mas que estão associados a ele e que podem ser compreendidos como complementares ou paralelos.

Contudo, considerando os objetitivos almejados, em nosso entendimento, a perspectiva CTS apresenta uma caracterização insuficiente, principalmente quanto às estratégias para sua inserção no espaço escolar, e assim, propomos uma complementação da mesma com a perspectiva freireana de educaçação. Ou seja, dentre os vários pressupostos metodológicos que vem sendo utilizados para desenvolver trabalhos na perspectiva CTS, apostamos na utilização de alguns elementos da perspectiva freireana, já que a mesma possui objetivos mais bem

"delineados", principalmente quanto à forma de organizar currículos e intervenções que contribuam para a superação da passividade.

Nesse sentido, pretende-s-se, neste trabalho, refletir sobre possíveis articulações entre as duas propostas, CTS e freireana, buscando, por meio delas, fornecer elementos e estratégias que contribuam para a estruturação de intervenções que buscam a formação de cidadãos melhor informados ou alfabetizados em ciência e tecnologia, críticos em relação ao desenvolvimento científico -t -tecnológico e capazes de intervir em situações relacionadas ao mesmo.

## A proposta freireana

No que diz respeito à perspectiva freireana, seus objetivos e estratégias de ensino, neste trabalho, serão objeto de reflexão apenas alguns elementos, que identificamos como centrais e com potencialidade para o estabelecimento de vínculos/articulações com a perspectiva CTS. Assim, a seguir, apresentaremos nossa leitura de algumas das idéias de Paulo Freire.

Destacamos que Paulo Freire sempre defendeu que o processo de ensinoaprendizagagem deveria contribuir para que a sociedade passe a participar, de forma consciente, da construção de sua própria história. A partir disso chamou atenção para a necessidade de substituir a educação bancária cujo principal resultado é a constituição da alienação e da passividade, pela educação problematizadora, que busca fazer com que os educandos desenvolvam "seu poder de captação e compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em transformação, em processo" (Freire, 1987, p. 70). Essa concepção, a nosso ver, possui duas características fundamentais, a problematização e o diálogo.

A problematização é a reflexão que alguém exerce, não de forma individual, mas em conjunto, sobre uma determinada situação, que faz parte de uma realidade. Essa reflexão em conjunto, só é possível se houver diálogo entre esses sujeitos. Ou seja, se todos estiverem voltados para o mesmo problema, em busca de soluções para esse. Esse processo se dá pelo cocompartilhamento de idéias, e não por imposição, uns depositando informações nos outros. Educador e educandos são, portanto, sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, o que quer dizer que os alunos devem participar também como agentes do processo e não apapenas como espectadores; em contrapartida, os professores não podem ser entendidos como os possuidores exclusivos do conhecimento. Esses aspectos, envolvem, acima de tudo, uma outra postura, tanto do professor quanto dos alunos.

Considerando que não existem homens sem mundo, Freire defende que o ponto de partida da educação problematizadora deve ser o próprio homem e sua realidade. E, assim, propõe que o conteúdo programático da educação deve ser organizado a partir da realidade vivenciada pelos educandos e e da percepção que possuem da mesma. Essa organização está baseada em uma abordagem de temas, os denominados temas geradores , que permitem o estabelecimento de relações entre os homens e o mundo.

Para conhecer o mundo em que e com o qual os educandos se e ncontram e, além disso, a percepção que eles possuem do mesmo, Freire propõem uma metodologia, a investigação temática. Essa metodologia, assim como os demais elementos apresentadas, foram pensados e dirigidos para a alfabetização de adultos em um contexto de opressão. Posteriormente, e por diferentes educadores, as mesmas foram reelaboradas para outros contextos. Particularmente para o Ensino

de Ciências, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) ao fazer uma releitura dessa proposta, apontam que a investigação temática é formada por quatro etapas seguidas pelo desenvolvimento do planejamento com os educandos, e tem duas metas: i) Obter os temas geradores e, ii) Planejar a abordagem problematizadora desses temas no processo educativo.

Em síntese, os elementos freireanos, que dizem respeito às estratégias de ensino que, em nosso entendimento, podem ser articulados com a perspectiva CTS são a problematização, o diálogo e a investigação temática. Os mesmos são entendidos, na perspectiva freireana, como estratégiaias ou condições necessárias, para a construção e efetiva apropriação do conhecimento por parte dos educandos.

Além disso, ou melhor, associado a esses três elementos, é importante destacar a necessidade do estabelecimento de uma relação diferente entre a escola e o seu entorno social, o que é possível no momento em que o conhecimento escolar deixa de ter um fim em si mesmo e passa a ser utilizado para compreender o mundo, para superar uma visão ingênua e buscar a transformação da realidade. E, dessa forma, na proposta freireana, juntamente com a problematização e a dialogicidade está a idéia de conhecimento para a ação, para a transformação da realidade, ou, como já colocado, para compreender e buscar soluções para os problemas presentes na vida diária.

## Aproximações, distanciamentos e articulações entre os discursos dessas propostas

Aproximações e distanciamentos entre a perspectiva CTS e os pressupostos educacionais de Paulo Freire já vêm sendo foco de análise e reflexão por alguns pesquisadores da área de e Ensino de Ciências, por exemplo: Nascimento e von Linsinguen (2006), Auler (2002) e Auler et al. (2007), Santos (2008) e Carletto, von Linsingen e Delizoicov (2006). Dentre os objetivos dessas investigações, está a busca por parâmetros e orientações que contribuam para a consolidação de uma educação científica voltada para a formação da cidadania. A seguir será apresentado um panorama geral sobre essas investigações.

Nascimento e von Linsinguen (2006), exploram três pontos de convergência entre essas duas abordagens, que dizem respeito (i) à seleção e abordagem dos conteúdos: ambas as propostas propõem que os conteúdos sejam selecionados e abordados a partir de temas que contemplem situações cotidianas dos alunos e, além disso, preocupam-s-se em realizar uma contextualização dos conhecimentos; (ii) à interdisciplinaridade e à formação do professor: as duas propostas ressaltam a importância da discussão de temas sociais a partir de um enfoque interdisciplinar o que aponta para a necessidade da formação de profissionais de acordo e, (iii) ao papel do professor: as duas propostas requerem um professor que deixe de depositar conteúdos e passe a promover a participação dos alunos no processo de ensino aprendizagem.

Para Auler (2002), o ponto de convergência entre essas abordagens é a busca pela participação da sociedade, que, na perspectiva CTS, comparece no sentido da reivindicação de democratização das decisões envolvendo ciênciatecnologia. Essa participação também comparece em Freire, quando defende um ensino que e proporcione uma "leitura crítica do mundo" para a transformação da realidade. Nesse sentido, segundo esse autor, para tornar possível essa "leitura crítica do mundo" é fundamental problematizar as compreensões produzidas

historicamente sobre a atividade científico -t -tecnológica, já que a dinâmica social está, cada vez mais, relacionada aos avanços no campo científico e tecnológico.

Santos (2008) propõe uma recontextualização do movimento CTS, que, numa perspectiva freireana, teria como objetivos discutir com om os alunos temas relacionados à ciência e à tecnologia com o intuito de superar a desigualdade e a injustiça social e tecnológica. Esses fatores, segundo ele, caracterizam, hoje, a relação opressor-oprimido, criticada por Freire.

Carletto, von Linsingen e Delizoicov (2006) afirmam que ambas as propostas visam um ensino que contribua para a "formação de cidadãos críticos, detentores de um entendimento mais coerente acerca da ciência e da tecnologia, capazes de intervir ética e democraticamente no mundo" (p. 9). Também, partem de temas sociais para organizar os conteúdos escolares e visam uma contextualização do conhecimento integrando-o à realidade dos educandos. Além disso, os autores enfatizam que podem ser estabelecidas algumas relações entre as duas abordagens quanto à forma de estruturar currículos e práticas docentes.

Como divergências entre essas duas propostas vêm sendo apontados alguns aspectos relacionados ao foco, à natureza e à abordagem dos temas. Nesse sentido, é ressaltado que em CTS, a definição dos temas parte da percepção dos professores, enquanto que na proposta freireana, há uma participação de todos os sujeitos envolvidos.

Também, nessa definição, enquanto em Freire é central que sejam temas pertencentes à realidade próxima dos alunos, já que os mesmos possuem um papel transformador, no enfoque CTS esse mesmo aspecto não é tão relevante, os temas possuem uma abrangência mais geral, e a realidade próxima dos alunos, quando presente, comparece mais como pano de fundo para a compreensão das rerelações entre CTS.

Particularmente, Auler et al. (2007) apontam, no que diz respeito às disciplinas envolvidas, que, em CTS, elas pertencem mais à área das ciências exatas enquanto que em Freire, não. Também, que apesar de CTS defender a interdisciplinaridade, a maioria dos trabalhos analisados pertence a uma só disciplina, e, quando acontece a superação da fragmentação disciplinar essa ocorre apenas na área de ciências naturais. Ainda, no que diz respeito à relação tema/conteúdo, os autores constatam que nonos trabalhos freireanos o conteúdo é selecionado a partir do tema, e nos trabalhos CTS há tanto intervenções que partem dos temas e a partir disso selecionam o conteúdo, como também ocorre o inverso, ou seja, os temas são selecionados a partir do conteúdo.

A partir das considerações traçadas em relação a essas duas abordagens de ensino, CTS e Freiriana, procuramos elaborar uma síntese dos elementos com maior potencial, ao mesmo tempo, tanto de articulação como de contraponto.

Assim, destacamos que as duas as se aproximam quanto aos objetivos, pois ambas defendem um ensino que contribua para desenvolver uma postura crítica , seja em relação à realidade dos alunos seja em relação à tríade CTS. Importa salientar que, atualmente, é praticamente impossível, ou pelo menos difícil, pensar em um entorno social dos alunos cujos problemas estejam desvinculados de questões relacionadas à ciência e tecnologia. Contudo, muitas vezes, é possível discutir a realidade sem possuir como foco a relação CTS e vice-versa.

Porém, ainda que os objetivos críticos sejam compartilhados, há diferenças quanto à natureza da crítica. Na perspectiva freireana, essa postura crítica está atrelada a uma possibilidade concreta de intervenção na realidade, enquanto que em CTS, apesar de ter sofrido influência de movimentos ativistas, de contestação, esse ideal de ação, de fazer alguma coisa, explicitamente, para mudar a situação, não está presente.

Também, ambas as propostas defendem um ensino que estabeleça vínculos para os conteúdos escolares , seja com o entorno social dos alunos seja com questões tecnológicas, históricas, filosóficas, éticas, econômicas e políticas. Em outras palavras, defendem uma abordagem dos conteúdos inserida em um contexto e não desvinculada, como se tivesse um fim em si mesma.

Como é possível constatar, a partir da revisão de trabalhos que tratam sobre essa questão, as duas propostas divergem quanto à natureza dos assuntos a serem trabalhados em sala de aula. Enquanto que em Freire deve-se partir de temas que fazem parte da realidade dos alunos e que tenham significado para eles, em CTS os assuntos devem estar relacionados com a ciência e/ou a tecnologia em um contexto social amplo, independente da relação que possuam com a realidade mais próxima dos alunos.

Outro aspecto to fundamental que difere essas duas propostas é que em Freire os temas, necessariamente, são problemas em aberto, que os alunos estão vivenciando no momento, e, portanto, não há respostas completas para os mesmos, enquanto que em CTS, podem ser situações rerelatadas com juízos estabelecidos, ou "simuladas", desde que permitam a realização de uma reflexão sobre CTS.

Dessa forma, em nosso entendimento, a abordagem CTS articulada com os ideais freireanos, passa a ter como objetivo propiciar uma base formativa necessária para tornar possível a compreensão crítica e a intervenção da sociedade, no que se refere a questões sociais que estejam relacionadas ao desenvolvimento científico-otecnológico e que aflijam a sociedade no presente momento histórico.

Como já destacado por Auler (2002), para desenvolver uma postura mais democrática e menos tecnocrática, objetivo dos estudos em CTS, é indispensável levar em conta a inexperiência democrática do povo, que não possui uma história de participação. Torna-s-se imprescindível, assim, iniciar o desenvolvimento de uma cultura de participação além de "fornecer" informações. Para isso, essa base formativa, que nos referimos anteriormente, deve ir além de discutir interações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade em sala de aula. Envolve, necessariamente, o desenvolvimento de outra postura frente a tais questões, de uma postura de intervenção.

Portanto, no sentido que procuramos assumir, a abordagem CTS passa a enfatizar uma educação voltada para a formação de cidadãos que compreendam a atividade científicootecnológica e suas relações com a sociedade, que desenvolvam uma postura critica, de questionamento frente às mesmas, que assumam responsabilidades e, além disso, sejam capazes de intervir no mundo em que vivem. É importante enfatizar que para uma autêntica democracia não basta que a sociedade saiba analisar as informações e se posicionar criticamente. É preciso, também, que ela passe a agir de acordo com as decisões tomadas.

Dessa forma, ao assumir os objetivos dessa perspectiva, no campo educacional, o processo de ensino-aprendizagem passa a ter outro enfoque, passa a contribuir para emancipação do homem enquanto sujeito, capaz de discutir e agir. Assim, tornam-se fundamentais para a construção do conhecimento, o diálogo, a

problematização e elementos da investigação temática. Entendemos que os pressupostos educacionais freireanos são uma reflexão com elementos mais concretos sobre como desenvolver uma "cultura de participação", aspecto que em CTS não está muito claro.

## Reflexões a partir da intervenção curricular

A partir desses pressupostos e considerando que a "tradução" de análises de natureza teórica em práticas educacionais nem sempre é simples ou direta, foi realizada uma intervenção curricular. Dessa forma, em síntese, essa intervenção foi desenvolvida com o objetivo de buscar, a partir de reflexões em torno de uma prática concreta, parâmetros e estratégias, com elementos mais bem delineados, para a introdução de abordagens CTS numa perspectiva freireana, no Ensino Médio.

A intervenção foi desenvolvida em uma escola da rede pública, localizada no município de Salvador das Missões/RS, envolvendo os professores (voluntários) de Física, Biologia e Geografia e os alunos do primeiro e do terceiro ano do Ensino Médio da mesma. Essa escolha deve -s -se ao fato de, nesse município, estar em fase de construção uma usina hidrelétrica, a Usina São José. A intervenção refere-se, portanto, à implantação dessa usina e suas implicações na comunidade local.

Essa usina estará localizada no Rio Ijuí, entre os municípios de Salvador das Missões e Rolador. Sendo uma usina com potência instalada de 51 MW, seu 2 reservatório, com um total de 23,46 km 2 , atingirá áreas dos municípios de Salvador das Missões, Rolador, Cerro Largo e Mato Queimado. Serão atingidas 441 famílias, 1.994 pessoas e 421 propriedades nesses quatro municípios. Sua entrada em operação está prevista para o final de 2009.

- O município de Salvador das Missões localiza-a-s-se na região noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. O mesmo foi fundado em 1992 e conta atualmente com aproximadamente 2587 habitantes, sendo que 75% residem na área rural. Esses dados mostram o impacto potencial da Usina, embora essa seja de médio porte.

A escola na qual foi desenvolvido o projeto está localizada na sede do município é a única escola que oferece Ensino Médio no mesmo. Esse aspecto faz com que ela receba os estudantes de escolas menores, localizadas no interior. Esses estudantes têm à disposição transporte gratuito, disponibilizado pela prefeitura, especialmente para levá-los até a escola. Além do Ensino Médio, também oferece Educação Infantil e Fundamental, todos no período diurno. No ano de 2007, estavam matriculados 256 alunos. Havia 18 professores (atuando em sala de aula), além do diretor, vice-dire tor e supervisora de ensino. Também, oito funcionários, responsáveis pela merenda, limpeza, serviços gerais e de secretaria e monitoria.

Como estratégia de investigação dessa intervenção, utilizamos a metodologia da pesquisa participante (PP). Para Demo (2004), a PP é aquela em que se busca, ao mesmo tempo, produzir conhecimento e participação. Ou seja, o pesquisador introduz seus próprios objetivos nas ações que investiga, e busca refletir sobre suas práticas. Além disso, na PP, na medida em que pesquisador, professores e alunos pensam e intervêm juntos em busca da solução para um problema, todos são sujeitos da pesquisa.

Os instrumentos que foram utilizados para obtenção de "dados" são: registros escritos sob a forma de diários, questionários e trabalhos escritos realizados pelos alunos.

Na construção e desenvolvimento da intervenção utilizamo-nos, ao longo de todo o processo, de elementos advindos de ambas as propostas, CTS e freireana, ainda que de forma intuitiva e não sistematizada. As reflexões apresentadas anteriormente foram também, em parte, motivadas pela necessidade de compreender a própria intervenção, criando uma relação imbricada entre ambas, intervenção e reflexão, característica da metodologia adotada.

Os dados obtidos permitem aprofundar múltiplas questões relacionadas com a proposta de intervenção como, por exemplo, suas potencialidades e limites, a natureza do conhecimento apreendido, as relações promovidas no interior da escola e as dificuldades em promover uma postura crítica. No entanto, no presente trabalho, a intervenção será analisada sob a ótica das articulações entre as duas perspectivas, CTS e freireana, e, assim, o foco da análise não estará em dados específicos mas, sim, no processo desenvolvido num contexto mais geral.

Nesse contexto, os resultados obtidos apontam para questões que contribuem para identificar, numa prática concreta, as articulações anteriormente propostas, permitindo enriquecer os sentidos das mesmas. Essas questões, que serão discutidas a seguir, dizem respeito à estratégia de organização da intervenção e à natureza da articulação defendida.

No que diz respeito à estratégia de organização da intervenção, a partir da análise dos dados e de reflexões realizadas a posteriori, foi possível reconhecer cinco momentos que estruturam as ações realizadas. Esses estão fortemente influenciados pela proposta de investigação temática freireana, contudo não representam uma aplicação fiel da mesma, mas sim uma adaptação considerando as condições em que nos encontrávamos. Os mesmos compreendem: (I) definição do tema; (II) delimitação dos objetivos, (III) articulação temática, (IV) desenvolvimento em sala de aula e (V) socialização dos resultados.

Apresentamos, a seguir, algumas características de cada um desses momentos, sem a pretensão de uma análise dos dados específicos, mas no sentido de descrever o processo desenvolvido e melhor situar as discussões mais gerais. Outros elementos serão objeto de outros trabalhos.

- (I) Definição do tema: Essa etapa foi realizada antes de qualquer contato com a escola. Envolveu tanto conhecimentos teóricos, relacionados especificamente aos objetivos de uma pesquisa educacional mais ampla, quanto conhecimentos sobre a realidade local, no caso, Salvador das Missões e região, assim como do contexto em que esses municípios se inserem no Rio Grande do Sul.

(II) Delimitação dos objetivos: Essa etapa visava estabelecer, diante da situação inicial, ou seja, a construção da usina, aqueles elementos que poderiam delimitar os objetivos, constituindo uma situação problema a ser discutida com os alunos. Iniciada em julho de 2006, basicamente envolveu: o levantamento das opiniões dos moradores da região, alunos e professores sobre a situação; pesquisa bibliográfica sobre o assunto; o resgate de notícias publicadadas em jornais locais e a coleta de dados estatísticos sobre o município e a região.

- (III) Articulação temática: Essa etapa, desenvolvida entre outubro de 2006 e outubro de 2007, envolveu além dos pesquisadores, os professores e a escola, incluindo as seguintes ações, que contribuíram para a construção e planejamento das atividades que foram realizadas no decorrer do desenvolvimento da proposta com os alunos: elaboração de uma relação de assuntos que podem estar relacionados ao tema, construída a partir da a análise dos dados oriundos da etapa anterior; articulação desses assuntos com os conhecimentos específicos de cada

área, necessários para compreendê-los e, a partir disso, definição das turmas que participarão do desenvolvimento da proposta; engajamento dos professores, construção do cronograma e/ou planejamento das atividades que foram realizadas durante o desenvolvimento da proposta em sala de aula.

(IV) Desenvolvimento em sala de aula: : Essa fase, que ocorreu nos meses de outubro e novembro de 2007, corresponde ao desenvolvimento propriamente dito em sala de aula, com os professores das diversas disciplinas e os alunos. Incluiu as seguintes ações: problematização inicial, com a definição dos assuntos e questões a serem pesquisadas; definição de grupos e dos temas por eles escolhidos; desenvolvimento do trabalho dos grupos com apoio dos professores e pesquisadora, além de ações de ampliação e apoio de interesse comum, através de palestras e, finalmente, a sistematização dos resultados.

- (V) Socialização dos resultados: : Essa etapa ocorreu ao final, como fechamento das atividades e envolveu a confecção de folhetos com informações sobre o assunto, que foram distribuídos na escola.

No presente trabalho, serão objeto de discussão apenas dois desses momentos: o primeiro, que diz respeito à definição do tema e o último, que diz respeito à socialização dos resultados. Essa delimitação do foco de discussão tem a ver com a reflexão sobre a articulação entre as propostas pretendidas, na medida em que introduz e melhor caracteriza os elementos abordados anteriormente. Tanto uma como a outra dessas etapas exemplifica confluências e diferenças em relação às perspectivas CTS e freireana, explicitando a natureza da articulação defendida, segundo aspecto que nos propomos a analisar.

## Definição do tema

O tema da proposta de intervenção foi definido pelas pesquisadoras. Como critério para essa escolha, procuramos identificar uma situação social significativa, em que, através de parceria com a escola, professores e alunos, pudesse ser desenvolvido um projeto que tivesse como objetivo levar os alunos a se informarem melhor sobre essa situação e se transformarem em agentes disseminadores dos conhecimentos por eles construídos.

Dessa forma, o tema não "resultou" de um movimento espontâneo da escola ou do conjunto dos educadores da escola, como está presente na proposta freireana de investigação temática. Optamos, como agentes externos, por identificar uma situação social importante, que em nosso caso é a construção de uma usina, e depois ir buscar a parceria da escola local para enfrentá-la.

Dentre os aspectos que "pesaram" na definição dessa situação, destacamos a importância de uma compreensão, por parte dos alunos, do entorno social com o qual eles se encontram. Consideramos importante que os alunos do referido município discutam e compreendam os vários aspectos envolvidos no processo de implantação de uma usina e, também, de geração de energia, para que possam, a partir disso, aprender a conviver com as modificações que este empreendimento trará, assim como, participar de discussões relacionadas a esse assunto.

Além disso, considerando que questões relacionadas a discussões sobre as diferentes fontes, formas de geração e utilização de energia são sempre abertas, sem respostas definitivas e exigem a participação social para muitas de suas decisões, defende-se um ensino que abarque discussões dessa natureza, e também discussões relacionadas à atual dependência da sociedade em relação ao consumo

de energia elétrica e ao crescimento desse, que, aliado a outros fatores, vem exigindo cada vez mais, uma maior produção.

Nesse sentido, é importante destacar que vários pesquisadores vêm defendendo a necessidade de questões dessa natureza estarem presentes no ambiente escolar, o que encontra respaldo nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Essa inserção possui como objetivo, dentre outras coisas, "qualificar" as pessoas para participarem de debates relacionados a fontes e uso social de energia.

Sabe -s -se que discussões em torno desse assunto têm aumentado significativamente nos últimos anos. Isso está relacionado, dentre outras coisas, ao crescimento da dependência da sociedade em relação à energia e ao fato do desenvolvimento econômico dos países estar estreitamente associado ao aumento da demanda energética.

Além disso, considerando que uma real apropriação do conhecimento só é possível se esse tiver algum sentido para o aluno, e, associado a isso, que os conhecimentos são apropriados de forma descontínua, por meio de rupturas, defende -se ser necessário que os problemas abordados façam parte da vida dos estudantes (Delizoicov, Angotti e Pernambuco, 2002).

Assim, o tema ou assunto deve estar relacionado a uma situação concreta que se configura como um problema social significativo para os educandos. E a partir dessa situação significativa, por meio da problematização e do diálogo, devese trazer a tona as contradições envolvidas e ir além delas, possibilitando a conquista de novos conhecimentos (Pontuschka, 1993).

Dessa formrma, o tema "escolhido" no caso desta intervenção, além de estar diretamente relacionado com a realidade dos alunos, permite que sejam realizadas discussões que envolvem aspectos sociais, econômicos, políticos e éticos vinculados ao desenvolvimento científico -t -tecnológico e, sobretudo, diz respeito a transformações que terão conseqüências sociais futuras.

Entendemos essa forma de definição do tema como uma alternativa para o espaço tradicional de ensino, ainda que não reproduza completamente a perspectiva da investigação temática. Essa opção, no entanto, não deixa de estar de acordo com aquela perspectiva, desde que a abordagem do tema, que envolve a construção e o desenvolvimento da proposta, seja realizada de forma dialógica e problematizadora, aspecto contemplado na presente intervenção. Ou seja, por mais que o tema tenha partido de "especialistas", o mesmo fazia parte da realidade dos alunos e se configurou como um problema, como algo que angustiava os mesmos.

## Socialização dos resultados

Ao pensarmos em uma abordagem CTS numa perspectiva freireana, entendemos ser necessário um momento de socialização do conhecimento apreendido pelos alunos, explicitando, assim, a necessidade de que os conhecimentos e ações geradas sejam partilhados com a comunidade. Esse momento requer ações sociais que extravasem do contexto escolar e contribuam para a formação de toda a comunidade. Na presente intervenção, isso ocorreu por meio da confecção e distribuição de panfletos informativos sobre a usina, distribuídos pelos alunos à comunidade através dos demais alunos da escola.

Em Freire essa idéia, de compartilhar, de alguma maneira, o conhecimento construído com a comunidade, não comparece de forma explícita, mas, pode-s-se

dizer que está implicitamente presente, no "conceito" de transformação da realidade ou, pelo menos, de intervenção na realidade.

Sauerwein e Terrazan (2005) apontam que as transformações a que Freire se refere podem ser caracterizadas em dois níveis, sendo que o primeiro seria sobre as percepções em relação à rerealidade e o segundo sobre atitudes de ação para efetivá -las. Assim, os autores colocam que "a dinâmica que orienta os trabalhos é a de transformação de percepções dos sujeitos sobre a realidade em que estão inseridos" (p. 3) o que, por sua fez, acabaria trtransformando também, e de alguma maneira, a própria realidade, no momento em que essa percepção influencia nas atitudes.

Contudo, cabe destacar que, em virtude da ausência de uma cultura de participação, a proposta de "transformar" o conhecimento construído pelos alunos em prol da comunidade ainda deve partir do educador. Além disso, não faz parte da cultura da escola atual contribuir com a busca de soluções para problemas da comunidade. Assim, o fato de saber não leva os alunos, automaticamente, ao fazer. Nesse sentido, percebemos que é preciso estimular ações.

Dessa forma, um trabalho nessa perspectiva, precisa envolver os alunos, tornando -o -os produtores e disseminadores do conhecimento construído. Ou seja, é imprescindível que os alunos busquem o conhecimento necessário para compreender o assunto em questão e que sejam estimulados, explicitamente, a devolvê -lo de forma organizada e sistematizada à comunidade na qual foram buscar os dados, intervindo assim, de forma direta para a solução do problema.

Entendemos a idéia de partilhar os conhecimentos com a comunidade como uma forma de agir, de intervir na realidade e, assim, de iniciar a participação dos estudantes em questões comunitárias, ou seja, de iniciar o desenvolvimento de uma postura característica de de indivíduos participativos, que se encontram com essa comunidade e juntamente com ela estão dispostos a buscar soluções para seus problemas.

Salientamos que, quando se busca ações sociais, é imprescindível que o conhecimento passe a ser entendido como meio e não mais como fim, somente assim ele poderá ser utilizado para a ação, além disso, desde a elaboração da proposta é preciso ter em mente que a aquele conhecimento, a ser construído, pelos alunos e professores, tem também a função de buscar soluções para problemas da comunidade. Dito de outra forma, essa preocupação de socializar, com a comunidade, por meio de alguma ação concreta, os conhecimentos construídos pelos alunos, precisa estar presente desde a elaboração da proposta, como uma das etapas de seu eu desenvolvimento, pois, somente assim pode-s-se caminhar em busca de soluções para a questão, já que a mesma não é somente dos alunos, mas sim, de toda a comunidade, e, portanto, seu enfrentamento depende de todos.

## Considerações finais

As reflexões em torno da análise teórica e das ações realizadas na elaboração e desenvolvimento de uma intervenção curricular permitiram constatar que articular CTS com a proposta freireana pode contribuir para a estruturação de intervenções que buscam a formação de cidadãos c críticos e atuantes. Já que, com essa articulação, é possível estabelecer estratégias de intervenção com elementos mais bem elaborados.

Ao mesmo tempo, essa articulação implica em reconsiderar alguns elementos, tanto da proposta freireana quanto da abordagem CTS. Ou seja, implica

em considerar apenas algumas idéias dessas propostas e abrir mão de outras. Para este trabalho, selecionamos duas questões para discussão, que, a nosso ver, retratam essa releitura e articulação: as questões acerca da definição do do tema e as relacionadas ao vínculo social.

Assim, no que diz respeito ao primeiro elemento, ou seja, à forma de estabelecimento dos temas, a articulação dessas propostas, por um lado, implica em abrir mão da proposta freireana de temas geradores , que, partrtem da ação coletiva da escola, e, ao mesmo tempo, implica em dar um direcionamento maior aos temas com potencialidade CTS, restringindo de todo o conjunto desses temas, aqueles que permitem aos educandos tomá-los como ponto de partida para a compreensão e intervenção em suas realidades.

Contudo, mantém-s-se a necessidade de considerar, na definição dos temas, tanto o vínculo com a realidade social dos alunos, aspecto advindo de Freire, quanto a abertura do tema para a discussão de questões sociais, econômicas, políticas e éticas sobre o desenvolvimento científico e tecnológico, como proposto em CTS.

Dessa forma, ainda que as propostas divirjam quanto à natureza e abrangência dos temas, a articulação entre ambas torna-s-se um elemento importante quando estamos preocupados com ambientes tradicionais de ensino. Principalmente porque, atualmente, não é tarefa difícil relacionar os problemas pelos quais passam as comunidades, por mais locais que sejam, a discussões sobre CTS, ainda que seja possível discutir, tanto a a realidade, quanto as relações CTS, separadamente.

Da mesma forma, o segundo elemento discutido, que se refere ao encaminhamento das atividades finais, também esclarece confluências e diferenças entre as duas propostas, fazendo com que elementos de uma articulem a ação da outra. Ou seja, consideramos insuficiente, só aprender e deixar para que em outros momentos os conhecimentos se transformem em ação, como é proposto em CTS, principalmente pela ausência de uma "cultura de participação". Assim, articular cocom Paulo Freire significa transformar os alunos em protagonistas envolvidos no processo, fazendo com que eles se dêem conta do sentido e da necessidade do conhecimento por eles construído.

Dito de outra forma, essa etapa, de socialização dos resultados, é é entendida como um dos elementos necessários para buscar a participação da sociedade, e envolve compartilhar, com a comunidade, os dados apreendidos, como uma forma de intervir em busca do enfrentamento do problema.

É importante destacar que desenvolvendo trabalhos dessa forma, ou seja, partindo da realidade dos estudantes e utilizando os conhecimentos científicos e tecnológicos com o objetivo de compreendê-la, contribuímos para que os educandos passem a "ver" a ciência e a tecnologia como um processo e produto social, ou como colocam Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) como cultura. Contudo, compreendemos que uma intervenção pontual não é o suficiente para que os estudantes passem a olhar para o desenvolvimento científico-o-tecnológico, ou para a realidade como um todo, de forma crítica. Até porque, isso envolve também, fatores externos a escola. Porém, acreditamos, que quando esse ideal está presente no processo de ensino-aprendizagem, é possível dar um pontapé inicial, despertando o aluno para essas questões.

Por fim, a nosso ver, articular Freire e CTS torna-s-se importante principalmente por permitir uma "nova" forma ou uma atualização do entendimento do movimento CTS no campo educacional. Que de movimento amplo e difuso, que se iniciou nas décadas de 70 0 e 80, influenciado por idéias oriundas do campo social

e econômico, buscando uma redefinição da razão e da função do ensino de ciências (Cruz, 2001), passa a ter como objetivo a construção da cidadania. Cidadania no sentido colocado por Teixeira (2003), que

... deve partir da análise da sociedade que temos, ou seja, envolve necessariamente um processo de conscientização, no sentido freireano, significando a possibilidade de "olhar criticamente a realidade econômica, social, política e cultural, colocando por terra crenças e mitos que enganam e que ajudam a manter a estrutura desumanizante" (Vale, 1989: p. 45). Além disso, implica a busca de mecanismos transformadores dessa realidade injusta, impulsionando a construção de condições sociais mais igualitárias e menos excludentes. (Teixeira 2003, p.89)

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