Inclusão no Ensino de Física: Atividade sobre Associação de Resistores para alunos com e sem deficiência visual.

## INCLUSÃO NO ENSINO DE FÍSICA: ATIVIDADE SOBRE ASSOCIAÇÃO DE RESISTORES PARA ALUNOS COM E SEM DEFICIÊNCIA VISUAL

## Felipe Gustavo Silva de Abreu , Alexandre Lopes de Oliveira 1 2

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Nilópolis 1 felipedeabreu@xerem.ufrj.br 2 alexandre.oliveira@ifrj.edu.br

## Resumo

Estudos e pesquisas vêm sendo realizados com o objetivo de se dirimir as barreiras que impedem o processo de inclusão, facilitam a harmonização e aprendizagem de alunos deficientes visuais e não deficientes visuais do ensino básico regular. Visando expandir a compreensão de alguns conceitos de Física e o uso ampliado por alunos com e sem deficiência visual, apresentamos neste trabalho o projeto de uma maquete multissensorial no ensino de eletricidade que abrangem os seguintes temas: corrente elétrica, diferença de potencial elétrico e associação de resistores. Além disso, tal arquitetura corrobora com a ideia de que a utilização das múltiplas percepções é um fator auxiliar no método de assimilação diferenciada dos saberes científicos. Nos resultados das últimas pesquisas, a educação no Brasil viveu um aumento crescente do número de alunos deficientes matriculados na rede regular de ensino. Concomitantemente, há uma latente dificuldade acerca de quais funções e responsabilidades efetivas são imputadas aos professores regentes que lecionam Física para os alunos com deficiência visual nas instituições pedagógicas que, conforme a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira priorizam um ambiente inclusivo. A metodologia de ensino apresentada neste trabalho propõe a possibilidade de entendimento dos fenômenos trabalhados pelos alunos, sejam videntes ou não, contribuindo, assim, a formação de um ambiente de não segregação, facilitando a realização de experimentos e resolução de situações-problemas ao utilizarmos questões abertas. Foi verificado que a utilização da maquete favorece a redução da desigualdade na compreensão dos conceitos de Física trabalhados com os alunos com e sem deficiência visual, corroborando a existência de condições melhores de comunicação entre docente e discente.

Palavras-chave : ensino de física, deficiência visual, educação inclusiva, resistores e materiais didáticos.

## Introdução

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) aponta que crianças e jovens portadores de necessidades educacionais especiais devem ser matriculadas preferencialmente em escolas regulares. No Brasil, o Ministério da Educação estabeleceu, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que é dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado e gratuito àqueles com necessidades especiais, de forma preferencial na rede regular de ensino. Com isso, tem-se constatado um crescimento considerável na presença de alunos com deficiências nas salas de aula do ensino básico regular (BRASIL, 2013). Com relação ao ensino de Física, em particular, esse fato tem sido evidenciado em

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26 a 30 de janeiro de 2015

diversos artigos e pesquisas realizadas (PARANHOS e GARCIA, 2009) e (CAMARGO, 2012), além do que constam nas atas de eventos de pesquisa em ensino como o EPEF, o SNEF e o ENPEC. Embora existam pesquisas sendo desenvolvidas, muitas das abordagens restringem-se aos experimentos que contemplam, unicamente, os alunos não videntes.

No tocante à deficiência visual há, no cerne dessas discussões de política inclusiva, sugestões de metodologias de ensino que podem ser utilizadas pelo docente no processo de ensino-aprendizagem, apesar da percepção visual ser um dos sentidos mais trabalhados no ensino de Física nas classes regulares. Em contrapartida, não podemos privilegiar exclusivamente o aluno com ou sem deficiência, pois dessa forma estaríamos fomentando a segregação e abstraindo a problemática encontrada. Para evitarmos tal situação, propomos uma relação dialética de aceitação e busca de soluções, conforme é salientado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996).

Como não é prioridade tornar a experimentação o único agente motivador em sala de aula na atividade com os alunos, este artigo cita também critérios alicerçados no processo de questões abertas (CARVALHO, 1999), destacando assim a importância do trabalho experimental por investigação-argumentação no uso de suas atividades quando, por exemplo, abordarmos questões relativas aos conceitos de eletricidade com os alunos videntes e não videntes. Ou seja, juntamente com a presença do dispositivo experimental busca-se valorizar o papel do aluno no processo de elaboração de hipóteses e confrontação objetivando a sua evolução cognitiva, contribuindo assim, para a construção do conhecimento científico através da discussão, dos questionamentos e diálogos alicerçados em questões problematizadoras.

A utilização das questões abertas no ensino, em geral, tem a sua devida importância ao possibilitar uma aproximação acerca dos fatos associados ao cotidiano dos discentes, sendo um recurso que aprimora o desenvolvimento da argumentação dos mesmos e da sua redação. De análise qualitativa, podem ser utilizadas de várias maneiras e momentos e, cabe ao docente em cada classe adequar a metodologia. Podem ser aplicadas em uma prova, após uma atividade específica; podem também ser aplicadas em formato de discussão em grupo, intermediado pelo professor da disciplina.

No estudo dos temas da Física e, em particular, no estudo da eletricidade que é o foco deste trabalho, algumas questões emergentes que podem ser trabalhadas, das quais abordaremos a seguinte: como podem ser trabalhados os conceitos de corrente elétrica, diferença de potencial elétrico, transformações de energia e associação de resistores num espaço que congrega alunos com e sem deficiência visual?

## Objetivos

Objetiva-se então neste artigo propor e colocar em prática uma estratégia e um recurso experimental de fácil aquisição e operação que possa responder os problemas que envolvem conceitos de corrente elétrica, diferença de potencial elétrico, transformações de energia e associação de resistores num espaço inclusivo. Os materiais sugeridos para a confecção dos experimentos, após a sua

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preparação, possibilitam uma percepção tátil-auditiva para todos os alunos. Sendo assim, busca-se diminuir a lacuna existente entre o discurso teórico da inclusão que envolve o docente e os alunos com uma alternativa viável que contemple todos em sala de aula.

## Desenvolvimento

## A montagem experimental

Foi desenvolvida uma maquete multissensorial para ser usada em qualquer local, seja em um laboratório ou em uma sala de aula com os alunos videntes e nãovidentes. Buscou-se uma referência similar a um modelo, atuando como substituto da observação e da experimentação do fenômeno (CAMARGO, 2008; DOS SANTOS, 2001) onde não se faz necessário criar condições experimentais de medição. Trata-se de simulações simplificadas dos fenômenos, que propicia ao aluno não-vidente e vidente, compreender de uma melhor maneira o tema trabalhado. A formação do modelo conceitual do aluno vem à tona após a conceituação mental criada, sendo assim, é importante que esta etapa seja bem estruturada.

Em sequência apresentamos uma tabela descritiva dos materiais utilizados para a confecção da maquete multissensorial.

Tabela 01: Relação dos materiais para confecção da maquete

Inicialmente, monta-se a caixa retangular fixando pregos as placas retangulares e quadradas de compensado para a proteção dos circuitos internos. Numa das placas foram fixados o pote de plástico, uma ventoinha de computador, uma buzina piezoelétrica, uma lâmpada halógena e uma 'resistência' de chuveiro elétrico. Além disso, temos uma fonte de computador ATX ( Advanced Technology Extended ) adaptada para alimentação contínua, dois multímetros e fios elétricos para conexões dos elementos. Todos os equipamentos são de fácil aquisição e montagem, beneficiando assim a sua utilização e reprodutibilidade.

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A ideia de montagem segue o pressuposto de que a variação da resistência obtida através de um reostato confere variações nos equipamentos do circuito (lâmpada, ventilador e bizuna), proporcionando o uso dos sentidos tato, audição e visão (para o aluno vidente) das transformações de energias trabalhadas. A proposta simula, de uma forma simplificada, os fenômenos ocorridos, porém esta vai mais além quando estimula o trabalho em conjunto dos alunos videntes e nãovidentes na aquisição dos dados e posterior análise dos mesmos, ao se trabalhar com assuntos associados à 1ª e 2ª Lei de Ohm através de uma escala em relevo para a coleta dos dados acerca da tensão, corrente elétrica, comprimento do reostato e resistência elétrica.

O dispositivo ventoinha, a buzina e a lâmpada são associados em paralelo e, com estes, associamos em série a resistência de chuveiro elétrico. A associação em série com o reostato favorece a variação da intensidade de corrente elétrica e da tensão elétrica, que podem ser verificadas em uma abordagem qualitativa e/ou quantitativa ao utilizarmos multímetros, mas tal verificação fica a critério do docente ou condutor de tal atividade experimental. Bornes de conexão para a medição de voltagem através do multímetro (figura 1) foram colocados estrategicamente favorecendo tal constatação.

A resistência de chuveiro elétrico funciona como um reostato que, com um multímetro, permite variar a intensidade de corrente elétrica ao longo do mesmo (figura 2). Tal circuito pode ser representado conforme esquema (figura 3). Explorase assim, os conceitos de associação de resistores em série e, em paralelo quando ligamos tal circuito à fonte de computador ATX, que foi adaptada para fornecer uma tensão de saída de 12Vdc (figura 4).

A construção da maquete multissensorial (figura 5) é uma alternativa eficiente, pois congrega dispositivos de fácil aquisição e construção. Favorece assim, numa tentativa mais ampla e igualitária de metodologia, de tal maneira que todos os alunos tenham a possibilidade de participar da mesma atividade. Facilita assim a aquisição dos conceitos físicos trabalhados. pois torna mais justo a representação mental para o aluno não vidente dos conceitos de Física trabalhados em um espaço inclusivo de ensino regular.

Figura 01: Fotografias que mostram os bornes de ligação para o multímetro

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Figura 02: Resistência de chuveiro elétrico

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Figura 03: Desenho esquemático do circuito utilizado

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Figura 04: Fonte ATX adaptada

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Figura 05: Maquete multissensorial

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## Aplicação da maquete no ensino regular com questões abertas

Com o intuito de aplicar a maquete multissensorial, buscamos uma instituição pedagógica pública, no Estado do Rio de Janeiro, que contemplasse no seu ensino médio regular, pelo menos, um aluno não vidente em turma. Para uma efetiva importância e utilidade prática, os discentes deveriam estar estudando ou prestes a estudar tópicos da Eletrodinâmica como as leis de Ohm e associação de resistores.

A metodologia experimental utilizada para que os alunos participassem posteriormente das indagações e reflexões decorrentes da utilização da maquete multissensorial veio do uso das questões abertas. Essas foram apresentadas em uma ordem continuada, permitindo assim, que os alunos videntes e não videntes refletissem, relacionando os conhecimentos já desenvolvidos agregados com a experiência prática, tendo a liberdade em manipular a maquete ao mesmo tempo para alcançarem o entendimento e repostas através de, por exemplo, o conflito com as concepções espontâneas, o processo de formação de novos conceitos físicos, corroborando assim, para a assimilação do conteúdo programático trabalhado.

Dentre as questões abertas feitas aos discentes, seguem algumas:

- 1. A energia não é criada, não é destruída, ela é transformada. Quais são as transformações de energia que você percebeu durante o funcionamento da maquete?
- 2. Qual a relação que podemos estabelecer entre resistência e comprimento do reostato?
- 3. Qual a relação que podemos estabelecer entre a corrente elétrica no circuito e, por exemplo, a intensidade sonora?
- 4. Qual a relação que podemos estabelecer entre a intensidade de corrente elétrica e a resistência elétrica?

Ao aluno, o passo seguinte foi em responder os questionamentos feitos, oralmente, em pequenos grupos, expondo as suas ideias, utilizando e buscando quando necessário, a linguagem científica adequada ao tema de discussão na teoria. Um diálogo desse tipo com o grupo foi:

Licenciando: A energia não pode ser criada nem destruída, ela é transformada de uma forma em outra. Quais as transformações de energia que vocês perceberam durante o nosso experimento?

- A1: A energia que vem da tomada é transformada quando liga o ventilador, a buzina e a lâmpada.

Licenciando: E quais os nomes das energias transformadas?

- A2: Energia da lâmpada, do som da buzina e do vento.
- A3: A primeira que ela falou é a energia da luz, a outra é a energia sonora e a do vento, do motor da ventoinha.

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Licenciando: Isso mesmo, a ideia é essa, mas podemos utilizar os termos que foram transmitidos a vocês. Como seria então?

A1: A energia elétrica é transformada em energia sonora, energia térmica e luminosa, além de uma parte sendo transformada em energia eólica.

Neste diálogo verificamos que as competências utilizadas para a compreensão dos conceitos que envolvem transformações de energia buscam uma expansão do conhecimento dos discentes, priorizando a investigação e compreensão dos fenômenos físicos e sua relação com os conhecimentos científicos trabalhados. Eles conseguiram identificar as transformações de energia existentes ao manusearem o aparato experimental, identificando o termo científico correto das mesmas. Apresentaram as transformações da energia elétrica em sonora, eólica, luminosa e térmica, essa identificada na dissipação de calor por efeito Joule no aquecimento da lâmpada.

Pode-se perceber através das respostas encontradas que, a maioria dos discentes, participou das discussões de tal maneira que o papel do condutor foi o de, somente, direcionar a discussão, objetivando assim uma discussão reflexiva, onde se tornou possível encontrar respostas devidamente fundamentadas nos conceitos físicos. As perguntas direcionadas e as consequentes respostas objetivaram uma reflexão, relacionando os conhecimentos trabalhados anteriormente com o docente da disciplina com os discentes videntes e não videntes com as suas concepções espontâneas, confrontando essas ou não, em tal grau que, tenham a maquete multissensorial como auxiliadora na metodologia usada pelo docente no processo de ensino-aprendizagem. A ideia é que todos os alunos tenham a possibilidade de participar, tendo as suas opiniões escutadas e discutidas.

## Considerações finais

A intenção em propor e aplicar uma maquete multissensorial no ensino de Física tem como pressuposto adequar, numa melhor tentativa, a inclusão no ensino regular com a presença de alunos deficientes visuais num espaço pedagógico comum a ambos discentes. Além disso, houve uma preocupação com a segurança desses no manuseio do aparato experimental de tal maneira que eles, em conjunto, auxiliassem uns aos outros. Os resultados encontrados através da formação de hipóteses as questões abertas utilizadas contribuíram na formação dos conceitos físicos adequados, além de promover o uso de uma linguagem técnica cientifica apropriada.

Foi verificado que os resultados e interpretações encontradas concordam com algumas das competências e habilidades a serem desenvolvidas em Física nos Parâmetros Curriculares Nacionais, na sua representação e comunicação, além da investigação e compreensão dessa ciência. Confirma-se assim, um fator favorável no uso da metodologia que une a utilização da maquete multissensorial com as questões abertas, em conformidade com o perfil da escola e dos discentes perante um universo tecnológico e em constante transformação.

Com isso, deseja-se que seja encadeada uma motivação na busca por melhores metodologias que facilitem a inserção dos alunos no ensino de Física, em

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conformidade ao que foi proposto inicialmente pela Declaração de Salamanca e, da consequente criação dos Parâmetros Curriculares, possibilitando assim, ao discente a sua formação científica cada vez mais sólida e sua compreensão do seu mundo vivencial, algo não distante da sua realidade.

Sendo assim, argumentamos que a metodologia aqui apresentada, é consistente, tem profundidade teórica, sendo uma alternativa viável, prática e motivadora na integração pedagógica no ensino da associação de resistores, com alunos deficientes visuais presentes no ensino regular.

## Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 de 20/12/1996. Fixa diretrizes e bases da educação nacional (Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 1996), nº 248, 23/12/1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 13/06/2013

BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais do Ensino Médio. 2002. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - Física. Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/seb/&gt;. Acesso em: 26 de junho de 2013

CAMARGO, E. P. Saberes Docentes para a inclusão do aluno com deficiência visual em aulas de Física. São Paulo: Editora Unesp, 2012

CARVALHO, A. M. P.; Termodinâmica: Um Ensino por Investigação. São Paulo: FEUSP/CAPES, 1999, p. 69-93

DE OLIVEIRA, A. L., Proposta de elaboração do laboratório de produção de material didático voltado para educação inclusiva. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Florianópolis, 2009.

PARANHOS, R.; GARCIA, D. Montagem experimental para a verificação do fenômeno de difração da luz adaptada para portadores de deficiência visual. In: XVIII Simpósio Nacional de Ensino de Física. Vitória, ES, jan. 2009. Programação do XVIII Snef.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 14 de julho de 2013

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