ABORDAGEM CTS NO ENSINO DE FÍSICA NA CONCEPÇÃO DE FUTUROS EDUCADORES

## ABORDAGEM CTS NO ENSINO DE FÍSICA NA CONCEPÇÃO DE FUTUROS EDUCADORES

## CTS PERSPECTIVE ON PHYSICS TEACHING IN FUTURE TEACHERS CONCEPTION

## 1 Daniela Fiorini da Silva, 2 Maria Lúcia Vital dos Santos Abib

1Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, dani.fiorini@yahoo.com.br

2 Universidade de São Paulo/Faculdade de Educação, mlabib@usp.br

## Resumo

Objetivando obter conhecimentos sobre a possibilidade de uma abordagem que considerem as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino de Física, esta pesquisa considerou as concepções de futuros educadores em Física sobre como esta deve ser ensinada.

O contexto de desenvolvimento da pesquisa foi o da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II, para os alunos do curso de Licenciatura em Física na Universidade de São Paulo. Por meio da observação de discussões, da realização de entrevistas, do registro de sínteses, questionários e análise de diários de estágios de autoria dos alunos visamos contribuir também apreendendo subsídios para os cursos de formação de professores desejosos de formar profissionais conscientes e preparados para utilizar esta perspectiva de ensino.

A realização desta pesquisa se justifica na consideração da idéia de que no intuito de desenvolver a autonomia crítica nos alunos do Ensino Médio, a formação adequada dos futuros professores a este objetivo se mostra de extrema importância.

Palavras -chave: Ensino de Física, Formação de Professores, Abordagem CTS

## Abstract

In the goal of obtaining knowledgement of the possibility that consider the relationship of Science, Technology and Society on physics teaching this research considered the conceptions of future physics teachers about how does physics should be presented.

The context of researching development was the disc ipline named Metodology of Physics Teaching I and II, for the students of Physics Licenciature of University of São Paulo. Through observation of arguing, interviews, registry of compositions, questionnaires and diary analyses, all of the future teachers, we wish to contribute capturing assistances for the teachers formation courses that want to conceive conscious and prepared teachers to this perspective.

The development of this research is justifiable considering that following the goal of developing critic autonomy on high school students; the adequate formation of the future teachers to this goal shows itself like very important.

Keywords: Physics teaching, Teachers Formation, Perspective CTS

## Introdução: D Delimitando o problema da pesquisa

A importância da compreensão das concepções dos futuros educadores sobre algum ponto específico da prática docente, se evidencia quando consideramos um dos desafios que circundam a educação de modo amplo e geral, que é o desafio da superação da desarticulação entre os c conhecimentos gerados na academia e a prática docente nas escolas de primeiro e segundo graus.

Desta maneira, um dos modos de a academia se aproximar das mesmas condições a que os professores estão expostos é se propor a ouvir as concepções provenientes de senso comum, da prática, ou de experiências pessoais e profissionais destes professores. Isto significa que uma das bases comuns a que qualquer transformação no processo escolar está sujeita (as concepções dos professores), pode ser mapeada pela academia na efetiva busca por uma articulação maior entre o conhecimento que será produzido e a realidade docente. Assim, mais além do mapeamento e da constatação, desejamos nesta pesquisa oferecer subsídios para a superação da desarticulação entre o que a academia propõe e a real prática docente no que concerne o ensino de CTS no ensino de Física, e para os cursos de formação docente que visem formar professores preparados para realização deste ensino. Da mesma forma, ouvir as expectativas de ensino nos gera subsídídios para o entendimento dos temas que devem ser tarados com maior ou menos ênfase nos cursos de formação de professores.

Na presente pesquisa, a visão de abordagem CTS ideal para o ensino de Física seria aquela em que uma idéia ampla e realista da Ciência ia seja difundida, promovendo uma desmitificação, e, ainda, enfatizando como a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade se relacionam levando a um senso crítico, de entendimento, de esclarecimento que implica em uma melhoria de vida dos alunos enquanto cidadãos que compreenderão o funcionamento da sociedade em que vivem, partindo do ponto que tange a Ciência, assunto pertinente à disciplina de Física .

Chamados a explicitar algumas de suas concepções pessoais sobre o ensino de Física, alguns dos futuros professores do curso de Licenciatura em Física da Universidade de São Paulo, alunos da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II, explicitaram algum interesse, afinidade ou desejo de ministrar aulas de Física que contemplem aspectos da interação entre a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade. Alguns destes alunos ainda apontaram o Ambiente como um elemento de importância, fazendo com que o relacionamento CTS aumente sua complexidade e se aprofunde, no relacionamento com o ambiente.

Perguntamos-nos neste momento:

"Que evoluções nas concepções de 7 alunos do curso de licenciatura em Física da USP, sobre o ensino de Física que se referem a um enfoque CTS deste ensino, acontecem ao longo do desenvolvimento da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II?"

Esta configura uma pesquisa em andamento com diversas fases de trabalho. Apresentamos a seguir uma fração da presente pesquisa com apenas alguns resultados parciais.

## Características gerais da metodologia empregada

De acordo com o que já explicitamos, esta pesquisa configura uma pesquisa qualitativa, o que, segundo André e Ludke (1986) permite que seus dados sejam coletados a partir de entrevistas e questionários.

Segundo André e Ludke (obra citada), a pesquisa qualitativa:

- a) "supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada" (p.11),
- b) "a preocupação com o processo é muito maior do que com o produto" (p.12).
- c) "[...] há sempre uma tentativa de capturar a "perspectiva dos participantes", isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas"( p.12).

Na presente pesquisa, essas características foram contempladas, pois, foi nos proporcionado um contato direto e prolongado por intermédio do estágio realizado na disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II. Estas características serão reveladas também por meio da cuidadosa coleta dos dados e observações, configurando um material descritivo, e, ainda, a terceira característica supracitada se mostra presente nesesta pesquisa, já que se buscam as concepções dos futuros professores de Física.

Tanto a observação quanto a entrevista são apresentadas como de grande importância nas pesquisas qualitativas. Além disso, também utilizaremos como instrumentos principais de obtenção dos dados os trabalhos produzidos pelos alunos como sínteses, planos de aula para estágios, entrevistas e gravações em vídeo das aulas do curso de formação de professores para seguinte observação e análise.

Desta maneira, apresentamos o contexto da pesquisa:

## O contexto de desenvolvimento da pesquisa

A presente pesquisa se desenvolveu no contexto da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II. Esta configura uma disciplina obrigatória no currículo dos alunos do curso de Licenciatura em Física da Universidade de São Paulo.

Nesta disciplina são discutidos assuntos referentes á prática docente referente ao ensino de Física no nível médio. Desta maneira algumas questões específicas desta práxis são abordadas. Em um ambiente onde são estimulados a se expressarem livremente, os alunos desta disciplina são requisitados a refletirem sobre questões importantes de sua formação teórica por meio da leitura e discussão de artigos convenientes e de sua formação prática por meio da realização de um estágio em escolas do nível médio.

- O que determina que este seja o contexto desta pesquisa é o fato de que os temas propostos para a ampliação do conhecimento dos licenciandos, em sua reflexão, discussão e aprofundamento são diretamente ligados aos aspectos que desejamos apreender das visões dos futuros educadores. Pensando que utilizar determinado

enfoque de ensino dependa de questões referentes a metodologias de ensino e que esta disciplina propicie a integração de conhecimentos específicos da disciplina de Física e conhecimentos pedagógicos através das atividades de estágio, a disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II tornou-se um contexto extremamente propício à pesquisa presente. Desta maneira, como um ambiente privilegiado à aprendizagem, implicando em um contexto de exposição e refinamento de idéias, o contexto da disciplina de metodologia de ensino de Física I e II apresenta-se como rico das nuances a serem apreendidas.

Os textos e artigos propostos introduziam os temas a serem tratados nas aulas na medida em que objetivavam envolver os alunos da disciplina nos temas pertinentes fornecendo subsídios para a reflexão e discussão nas aulas e nas ações das atividades de estágio.

As atividades de estágio, por sua vez, proporcionando o contato direto do licenciando com a prática orientavam-se pelas propostas de atividade e observação feitas pela professora da disciplina, a cada semana, bem como pelos textos e artigos propostos. Em síntese, os futuros professores foram estimulados a estabelecer paralelos reais entre a teoria e a prática de questões relativas ao ensino de Física quanto á sua metodologia.

## Perspectivas de análise dos dados da pesquisa

Neste caminho, será possível definir limites e possibilidades deste enfoque a partir do que expressam os licenciandos. Paralelamente, o outro objetivo desta pesquisa é o de observar se ocorrem evoluções nas concepções dos futuros educadores no que tange o enfoque CTS de ensino de Física, a partir das aulas de Metodologia de Ensino de Física I e II.

Desta maneira, será preciso definir primeiramente categorias para analisar as idéias dos futuros educadores nos diversos momentos da disciplina . Os referenciais explicitados a seguir se referem a uma análise que será realizada a em momento posterior, e, não se refere à à análise apresentada mais adiante neste relatório.

- As idéias iniciais dos licenciandos em Física puderam ser captadas no questionário inicial, respondido no início da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I. Os planos de aula referentes à atividade de regência no estágio nos deram uma visão que corresponde ao momento da primeira entrevista (Entrevista 1) realizada. Um terceiro momento corresponde a uma primeira síntese que os futuros professores realizaram no início da disciplina de Metodologia de Ensino de Física II, e um quarto momento corresponde à última síntese realizada e à Entrevista 2. As categorias a serem utilizadas para analisar estes dados se basearão e serão analisadas segundo as seguintes perspectivas:
- a) Concepção de abordagem CTS com tendência a um dos três elementos: Ciência, Tecnologia ou Sociedade de acordo com o que Santos 2001 discute sobre cursos com abordagem CTS . Santos explica que pode haver uma preocupação maior em enfatizar aspectos da Ciência, da Tecnologia ou da Sociedade, exexplicitando uma tendência em discutir e dar importância maior a um destes elementos. Assim, dentro das concepções expressas sobre ensino de Física, pelos licenciandos, podem existir características que se ligam a uma abordagem CTS deste ensino tendendo para um um destes elementos, enfatizando a visão de ensino em enfoque CTS deste futuro professor.

- b) Concepção de objetivos do ensino de Física de formar cidadãos , observando as características que a National Science Teacher Association (1990) define como caracterísísticas da pessoa cientificamente alfabetizada. Trata-se de uma lista de onde constam aspectos a serem considerados dentro de um ensino de Ciências que deseje formar cidadãos cientificamente alfabetizados. Baseia-se em saberes e competências desejáveis que os alunos de cursos com abordagem CTS desenvolvam. Assim, dentro das concepções expressas sobre ensino de Física podem existir menções a estas características, nos sendo possível analisar se mais ou menos destas características fazem parte do ideário dos fufuturos educadores ao longo do desenvolvimento da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I e II.
- c) Concepções de abordagem CTS em categorias criadas pelos pesquisadores a partir do que Aikinhead discute (1990, apud Santos 2001), onde apresenta graus de abordagem CTS . Desta maneira, observa-se que um enfoque CTS de ensino pode apresentar graus que são definidos pela quantidade de temas característicos de enfoque CTS tratados, forma de avaliação e imagem apresentada sobre a ciência. . Em uma tentativa de análise dos dados utilizando as categorias de programa de ensino com enfoque CTS propostas por Aikinhead, observamos que estas categorias se referem a facetas de aulas de ciências que não pudemos apreender, desta maneira, estas categorias nos servirão de base para a criação de categorias que possam contemplar de forma satisfatória os dados coletados, desta maneira, criar estas categorias será um dos estágios de análise dos dados.

## O Questionário inicial

- A fim de caracterizar uma idéia geral dos futuros professores com relação ao ensino de Física, apresentamos a seguir uma análise dos dados do chamado Questionário inicial, ou Questionário 1, que configura uma coleta de dados que interpreta uma visão inicial dos alunos.

Relativamente à metodologia de pesquisa utilizada, conceituamos "concepção" de acordo com o que Utges (2003, p.55) define:

- "As concepções são interpretadas como núcleos conceituais que expressam a maneira como os professores concebem intimamente aspectos concretos que se referem à sua atividade como docente e ao seu conhecimento pessoal."
- A partir então, de um questionário inicial, denominado Questionário 1, foram coletados os primeiros dados desta pesquisa. Este questionário foi respondido pelos futuros professores que cursam a disciplina de Metotodologia do Ensino de Física I, de acordo com os seguintes parâmetros contextuais:
- a)As perguntas foram respondidas por 25 futuros professores em forma de escrita, individualmente.
- b) As perguntas eram fixas, dadas a maneira como foram apresentadas: escritas e em formato de um questionário inicial.
- c) O questionário foi apresentado e respondido na primeira aula da disciplina de Metodologia de Ensino de Física I (ministrada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo -FEUSP), disciplina obrigatória para os alunos que cursam Licenciatura em Física, sem que nenhuma discussão aberta fosse feita acerca dos temas abordados. Apenas foi pedido que os alunos refletissem sobre o significado do Ensino de Física. O que quer dizer que os alunos desta disciplina responderam às questões propostas com base qualquer adquirida por experiência ou outras disciplinas cursadas que não a disciplina em andamento.

Para a análise das respostas escritas dadas ao que denominamos Questionário 1, foram adotados os seguintes parâmetros:

- a)Foram adotadas palavras chave representativas de um conceito, ou de idéia, e a estas palavras chave foram atribuídos pontos, de acordo com o número de vezes em que foram citadas nas respostas dos futuros professores.
- b) Estas palavras chave foram criadas a partir das próprias palavras escritas pelos futuros professores, de maneira que estas não estavam pré-concebidas anteriormente à análise, e foram surgindo na medida em que se repetiam nas respostas dadas às perguntas. Isto quer dizer que possivelmente uma mesma pessoa cujo questionário foi analisado pode ter citado mais de uma palavra chave.
- c) Possivelmente alguma palavra chave surgiu na escrita de algum futuro professor e a idéia correspondente a esta pode ter sido explícita na escrita de um outro professor, porém, sem o uso direto desta palavra chave. Nesta situação, contabilizamos pontos para a palavra chave representante da idéia exposta.

Esta foi uma análise de conteúdo visando à categorização do material analisado, uma vez que as palavras chave, representativas de um conceito ou idéia não estavam pré-concebidas, ou seja, não foram estabelecidas anteriormente à coleta e análise de dados, mas se desenvolveram na própria análise, em função das respostas, de maneira que não utilizamos categorias que se referem a idéias a qual intuímos por analisar, mas analisamos o que qualitativamente as respostas nos expuseram, sendo esta uma forma de sistematizar o que foi exposto: analisar o que se repetia, o que havia em comum nos discursos destes futuros professores, procurando uma consistência interna nas respostas das quatro questões e ainda objetivando apreender um senso comum nestes discursos. Ou seja, mapeamos os limites de um pensar comum desta turma de futuro professores.

Na medida em que nos direc ionamos ao conceito, à idéia que existe por trás de cada palavra chave, nos restringimos a uma análise qualitativa, que busca um consenso ou homogeneidade de pensamento que caracterize o pensar dos futuros professores, procurando uma relação interna entre os conceitos captados nas respostas de cada pergunta do Questionário. Este questionário se compunha de 4 questões, porém, para a discussão presente, consideramos as duas seguintes:

- 2. Em seu posicionamento atual,
- a) Como a física deve ser ensinada a alunos do nível médio?
- b) Quais as finalidades principais do ensino dessa disciplina nesse nível de escolaridade?
- A seguir consta um quadro que detêm a síntese dos dados coletados e sistematizados. Em negrito aparecem as palavras chave citadas pelos futuros profefessores e em seguida o número de vezes em que foi citada:
- Quadro 1 - síntese das respostas obtidas com o Questionário inicial para as questões analisadas

Surge então a necessidade de se explicar os resultados obtidos neste questionário. Procurando-s-se uma interpretação destes resultados na literatura especializada no ensino de ciências, podemos então comparar a menção a uma finalidade de ensino de Física no Ensino Médio que contemple subsídios à explicação dos fenômenos, da natureza, do mundo, da realidade, com base na Física, ao que Fourez (2003, p.9) explicita: "[...] O ensino de ciências se limita-se ás ciências naturais, aquelas cujos objetos são supostamente "naturais". As ciências, diz-s-se então, estudam a "natureza" (mas evita-s-se seguidamente com cuidado precisar o que envolve esta palavra)". Não coincidentemente, os futuros professores não definiram do que tratavam especificamente quando se referiam a fenômenos, à natureza, ao mundo. Fourez continua: "É nesta perspectiva que os objetos das ciências são definidos eliminando tudo o que faz referência ao humano e às finalidades humanas: são as ciências naturais".

Como podemos observar do restante das palavras-chave constantes das respostas, os futuros professores não expressam a necessidade de um ensino de física que contemple as relações CTS, sendo o relacionamento mais marcado nas respostas escritas, o relacionamento da física com o cotidiano. Pudemos apreender destas respostas que este relacionamento é expresso no sentido de a física explicar r o que acontece no entorno dos alunos fora da escola, de maneira a intervir conceitualmente, de modo explicativo, dando subsídios teóricos para o entendimento daquilo que puder se relacionar ao conjunto do que foi estipulada e nomeada "ciência", e cada um d destes futuros professores detêm uma noção particular disto. A afirmação a seguir exemplifica o que se deseja explicitar: r: "Fazer com que o aluno veja os fenômenos do seu dia-a-dia com outros olhos, com um embasamento teórico.o." (A5), isto quer dizer que a fífísica, neste enfoque deve explicar o que acontece fenomenologicamente, o que acontece na natureza. Os futuros professores não explicitam um enfoque das ciências mais do que relacionada ao cotidiano, ao senso comum. Não é explicitado um enfoque em que se entenda mais do que "conceitos físicos", que é apontado como um instrumento para o ensino de física, constante como palavra chave na análise da questão 2)a).

Alguns aspectos das respostas apresentam coerência quanto aos objetivos do ensino de física e a maneira com que deve ser ensinada. Por exemplo, observamos, como dito anteriormente que se mostra senso comum entre os futuros professores que a física deva ser tratada em um enfoque explicativo da natureza. Observamos que é coerente que sob esta ótica, a maioria dos futuros professores expresse que a física deva ser relacionada ao cotidiano e que a finalidade do ensino de física é dar subsídios aos alunos para que estes entendam o mundo que os cerca.

Porém, podemos notar que os futuros professores também expreressam que o ensino de física deve promover o senso crítico no educando, e a auto-s-suficiência, o que não se mostra como resultado direto, linear e óbvio ao se adquirir a capacidade de explicar através dos conceitos físicos apreendidos em sala de aula, o que acontece na natureza, afinal, se o aluno puder explicar o que vê na natureza, quais as capacidades e habilidades estão sendo privilegiadas? Este é um estudo complexo o qual não estamos nos propondo a dar cabo, mas não nos parece uma ligação direta que apenas se explicando o mundo a partir de conceitos físicos poder ser gerada a consciência crítica. Neste contexto, Lemke (2006, p.6) indica como um início de resposta para as questões dos objetivos do ensino de ciências: "[...] proporcionar informações sobre a visão científica do mundo, que é de utilidade comprovada para muitos cidadãos", o que quer dizer que ao defender uma visão mais elaborada sobre o mundo em que o vive, os futuros professores estão defendendo algo de suma importância, e a maneira como apresentam no geral esta defesa nos parece passível de fazer algumas considerações embasando -nos ainda em Lemke (2006, p.7), que apresenta algumas das críticas dirigidas ao ensino de ciências por algumas sociedades avançadas, e entre estas críticas surgem alguns pontos detectados no que explicitam os professores. Sobre as críticas dirigidas à educação científica : "Que é tediosa e alienante para muitos estudantes", e também:" Que gera uma imagem desumanizada das ciências, não preocupada com as inquietudes e inteteresses da maioria das pessoas e alienada das vidas reais dos que fazem ciência, quem as usa e é afetado por ela".

Como defendemos, se a educação científica não se propõe a desmitificar a ciência, não se propõe a esclarecer seu funcionamento, seu desenvolvimento e como não é neutra, dizemos que esta educação é alienante. Como ilustração, expressaremos a escrita de um futuro professor, que afirma como resposta à pergunta sobre as finalidades do ensino de física no nível médio que reconhece a ciência como desenvolvida por humanos e para humanos, como segue: "Mostrar que a Física é um empreendimento humano e que serve para atender ás nossas necessidades práticas e anseios mais elevados."("(A3) Esta resposta nos inspira a pensar na Ciência como condutora iminente da civilização o bem estar, ao bem, ao bom, como feito para muitos. Não aparece alguma reserva ou condição nesta resposta que guarda em si espaço para mais uma crítica atual dirigida á educação científica feita por algumas sociedades avançadas, apresentada por Lemke (2006, p.7): " Que não enfatiza a criatividade, as preocupações morais, o desenvolvimento histórico e o impacto social". Decerto que a ciência não produz somente praticidade e bem estar, e, decerto que muito do meio ambiente já foi destruído por conta de seu desenvolvimento. Porém, somente uma faceta sua é vislumbrada, talvez por agirmos segundo concepções como a expressa por um futuro professor (A19), como consta a seguir:

"A física deve ser ensinada de maneira que sempre seja mostrado o lado do ganho, do benefício que a mesma traz às pessoas. Após isto, ensinar os conceitos físicos do assunto em discussão. E finalmente expressá-l-la através da linguagem matemática de forma simples."

Ainda consta como uma crítica à educação científica, por Lemke (2(2006, p.7): "Que impõe como superior uma forma particular de pensamento". Realmente, nas escritas dos futuros professores, ao defender a observação diferenciada do mundo, da natureza, nos parece implícito nesta defesa, esta concepção. Apenas um futuro profefessor expressa que o olhar científico não é o único olhar possível nem privilegiado, como pode ser constatado em sua escrita sobre as finalidades do ensino de física no ensino médio: "Proporcionar ao aluno(a) o aprendizado de uma entre tantas formas de se analisar a realidade e seus fenômenos, permitindo a formação de uma postura

crítica capaz de analisar questões sob diversas perspectivas e, desta forma, construir opiniões e soluções mais adequadas a cada uma destas questões." (A18)

Podemos observar que a algumas das críticas dirigidas à educação, na literatura, se referem ao fato de que não desmitificamos a ciência juntamente com nossos alunos, não explicitamos qualquer relação que seja entre a ciência e sociedade, falamos destas como se fossem cada uma, separadamente, entes independentes. A tecnologia apareceu nas respostas de poucos futuros professores, e nesta aparição, se mostraram como Fourez (2003, p.9) descreve :

"A ideologia dominante dos professores é que as tecnologias são aplicações das ciências. Quando as tecnologias são assim apresentadas, é como se uma vez compreendidas as ciências, as tecnologias seguissem automaticamente. E isto apesar de que, na maior parte do tempo, a construção de uma tecnologia implica em considerações sociais, econômicas e culturais que vão além de uma aplicação das ciências".

A seguir explicitamos a resposta de um futuro professor que se referiu a tecnologias quando lhe foi requisitado sua opinião sobre como a física deve ser ensinada ao ensino médio: " Utilizando bastante os recursos experimentais e não só a matematização da física. E pode-s-se ainda tentar explicar qual é a física por traz das tecnologias do dia-a-dia.". Ainda este futuro professor expressa ao ser chamado a opinar sobre as finalidades do ensino de física no nível médio : " Inserir o aluno no mundo tecnológico e de experimentação. Mostrar que existem pessoas que produziram e/ou reproduzem a sua visão sobre os fenômenos ". (A11) Este futuro professor explicitou a necessária abordagem dos temas relacionados a tecnologia, mas, de maneira alguma citou a necessidade de se esclarecer qual é afinal o relacionamento da ciência e da tecnologia, ou a necessidade de se esclarecer qualquer repercussão social, política, ou de qualquer ordem.

Podemos observar que a informação de uma renovação na educação em ciências está sendo objeto de estudo nos cursos de formação de professores, o que pode ser notado na insistente explicitação da necessidade de se relacionar a física com o cotidiano e explicá-lo, ainda na necessidade de se gerar cidadãos autônomos e autosuficientes, o que em última conseqüência poderia ser entendido como observar a física, as ciências como ferramenta para entender o mundo, a natureza. Porém, estas informações não se estendem de maneira a produzir um pensnsamento global e coerente sobre todos os aspectos ou elementos de uma rede que coloca em funcionamento um ensino de física dentro dos limites dos objetivos que se colocam para este. Uma primeira conclusão preliminar, portanto, seria a de que é preciso que não se fragmentem os elementos postos como fundamentais para os objetivos da educação científica, de modo que os futuros professores possam visualizar a coerência interna entre estes.

## As Entrevistas

As entrevistas nos mostraram que mesmo que a análise do Questionário 1 nos tivesse apontado para as concepções do grupo selecionado para acompanhamento de futuros professores, não necessariamente estas concepções expressas correspondiam a um ideário em comum e não explicitavam claramente o significado de algumas idéias que ali constavam. Em uma análise superficial da Entrevista 1, apreendemos diferentes significados para uma mesma idéia.

Para ilustrar esta situação, observemos os exemplo da futura educadora Ivete 1 que declarou no Questionário 1 ao ser perguntada sobre as principais finalidades do ensino de Física no nível médio : " [...] Creio que a Física é a matéria escolar mais propensa a estimular um indivíduo social e questionador, potencializando ao máximo suas múltiplas capacidades ". Esta resposta de Ivete é uma das respostas que nos compeliu a incluí-la no grupo a ser acompanhado, pois expressava idéias referentes à promoção de um senso crítico de alguma maneira ligado a alguma questão social.

Na Entrevista 1, Ivete conversa com a pesquisadora, e revela o o sentido do que expressou ao se referir à palavra "social". Desta maneira, observamos a entrevista como um instrumento de pesquisa capaz de obter minúcias e evitar a interpretação do pesquisador segundo visões tendenciosas. A seguir consta um trecho da entrevista realizada com Ivete. As falas do entrevistador são representadas por "E":

- E: "Para você o ensino de física pode ter uma função social?"

Ivete: "Ah, sim, sim... Social... Intelectual... Aaa... Bom... Isso no ensino médio, no fundamental eu acho que também tem até outras né...Hum...O que mais?"

- E: "Como? De que maneira o ensino de física pode ter uma função social?"

Eva: "Aa... A interação entre os alunos, a interação com o próprio professor..."

Independentemente do que Ivete estivesse pensando ao dizer "indivíduo social e questionador", o fato é que a palavra "social" para Ivete, no que se refere a uma função da escola, concerne a uma função de sociabilizar os indivíduos. Decerto que esta seria uma das funções da escola, onde os indivíduos devem aprender a interagir, todavia, o sentido que procuramos apreender de função social da escola (que por seus meios assegura direitos e deveres iguais aos cidadãos, e a consciência destes, que assegura possibilidades de entendimento, melhora e transformação da vida do educando por meio do desenvolvimento de autonomia crítica e esclarecimento de questões onde predominam os mitos) não corresponde ao que Ivete expressou, não correspondendo à interpretação tendenciosa inicial por parte dos pesquisadores. Isto pode ser o observado nesta outra passagem da Entrevista 1:

- E: "Eu perguntei quais as finalidades do ensino de física para o ensino médio."

Ivete: "Tá... Formar a pessoa mesmo... Para pessoa ter uma base... Intelectual, moral, entender como o mundo funciona e... Entendnder... Ter interesse pelas coisas que estão á volta dele."

- E: "Como assim base moral?"

Ivete: "Bom na aula eu acho que também se ensina um pouquinho de sociabilidade né... Por exemplo, um aluno que está xingando o outro, o professor tem todo o direito e dever de repreender."

Desta maneira, Ivete explicitou uma visão diferente daquela interpretada inicialmente e que nos fez incluííla no grupo de sujeitos de pesquisa. A fala de outro sujeito de pesquisa, Davi, na Entrevista 1, pode ilustrar este conflito de significados:

- E: "Certo, certo, e então me fala uma coisa, com base no que você já viveu, dando aulas ou com base no que você acredita que tenha que ser, com base no seu posicionamento atual, como a física deve ser ensinada?"

Davi: "É eu enxergo o ensino de física de uma forma mais geral assim, não o ensino de física, mas o ensino em si. Ele tem que ser voltado para gerar uma autonomia intelectual e para a formação do cidadão, assim eu acho. Eu sou contra qualquer escola que tenha essa tendência de preparar o aluno para o vestibular ou para fazer uma prova de concurso público, este tipo de coisa."

E: "Por quê?"

Davi: "Porque ela restringe o ser humano. A escola tem um papel humanizador, um papel social, eu acho, de fazer uma pessoa reflexiva, que tenha condidições de atuar tanto para ela mesma no sentido individual como no sentido social."

Desta maneira, a Entrevista 1 se mostrou relativamente bem sucedida no sentido de que captou visões com seus significados, afastou interpretações tendenciosas e propiciou dados claros passíveis de serem comparados com expressões dos futuros educadores dadas em um segundo momento, a fim de apreender evoluções em suas concepções.

Quanto à Entrevista 2, esta revelou possibilidades na visão dos licenciandos de realização de um ensino de Física em um enfoque CTS, como é possível observar-se no trecho transcrito da Entrevista 2 realizada com o futuro professor Davi:

- E: "Você já ouviu falar ou você já estudou sobre uma abordagem CTS no ensino de física?"

Davi: "É eu ouvi falar em alguns textos, mas nada muito profundo né."

E: "Sei. E de acordo com que você leu, e que você concorde, você consegue definir uma abordagem CTS?"

Davi: "Então...eu acho assim, a abordagem CTS é uma decorrência, pelo menos ao meu ver. Eu tive uma apresentação breve da teoria do Paulo Freire de aprendizagem, eu acho que a CTS é uma teoria derivada da tendência do Paulo Freire de usar a educação ou usar do ensino para fazer que o individuo conheça o meio onde vive e quando você pega tecnologia e apresenta isso, a aplicação da tecnologia para um estudante você está pegando elementos do cotidiano e fazendo com que ele consiga compreender a ciência a partir dos elementos que ele convive. Os textos que eu li sobre a abordagem CTS, eu achei todos muito parecidos, nen huma novidade, eles pegavam pouco essa tendência de pegar os elementos do cotidiano do estudante assim, mas... Eu acho que pedagogicamente não tinha nada de profundo."

E: "Você definiu de um modo bem amplo, mais especificadamente, você pode explicar melhor? Como você define?"

Davi: "A abordagem CTS?"

E: "Isso."

Davi: "Pelo que eu entendo seria você tentar aproximar o como a ciência influência na tecnologia, como a tecnologia influencia na sociedade e o quanto à sociedade influencia na ciência, quer dizer, é um ciclo né, os vetores ali vão para todas as direções. Acho que dá para fazer várias coisas pensando em ciência, tecnologia e sociedade; dá para você pegar tanto o desenvolvimento... Que nem o 2 ultimo texto que a gente fez para metodologia 2 2 , que era até avaliação tinha aquele que falava brevemente sobre o desenvolvimento histórico da ciência e como esse desenvolvimento histórico ia influenciar na forma como a natureza, quer dizer, você pode fazer tanto uma abordagem histórica, quanto uma abordagem que não vai para esse lado histórico, que discute o passado e as conseqüências no presente, mas sim que discute diretamente o presente.".

Um ponto a ser considerado como resultado de uma análise parcial das entrevistas é que alguns futuros professores expressaram repetidas vezes não terem refletido sobre determinado assunto a que foram requisitados a discorrer. Isto pode significar que esta é uma amostra a ser considerada quando pensamos nas formulações de cursos de formação de professores. Alguns alunos de cursos de formação de professores não necessariamente apresentam concepções elaboradas suficientemente (ou não querem expô-las) para servir de ponto de partida ou base em discussões de temas pertinentes à educação. Isto quer dizer que considerar a hipótese de que alguns alunos dos cursos de licenciatura não refletiram sobre pontos importantes de sua própria profissionalização e pontos menos específicos, mas

condizentes com o trabalho docente, se faz necessário no momento em que é necessário estabelecer e elalaborar novos conhecimentos a partir dos já sedimentados.

## Perspectivas de continuidade da pesquisa

No que tange a coleta de dados, como destacamos anteriormente, uma terceira entrevista semelhante à Entrevista 1, bem como uma nova requisição de resposta do do Questionário inicial configuram necessidades, uma vez que, as análises comparativas das respostas geradas neste momento com as respostas geradas anteriormente poderão nos propiciar uma visão das possíveis mudanças ocorridas.

Com relação à análise de dados, primeiramente será necessário estudar os dados que geram maior contribuição à pesquisa para posteriormente categorizá-á-los.

Uma análise minuciosa da chamada síntese 2, também configura fundamental importância, uma vez que, propiciou a expressão de entendimentos acerca de um enfoque CTS de forma direta.

A geração de categorias de análise dos dados baseadas nas categorias propostas por Aikinhead (1990) para os programas de ensino de CTS também configura uma perspectiva de continuidade.

## Referências

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