Desmi(s)tificando a ciência: uma metodologia de construção do pensamento crítico e as consequências na formação do professor e do aluno.

## DESMI(S)TIFICANDO A CI˚NCIA: UMA METODOLOGIA DE CONSTRU˙ˆO DO PENSAMENTO CR"TICO E AS CONSEQU˚NCIAS NA FORMA˙ˆO DO PROFESSOR E DO ALUNO.

Letícia Nunes Andreatta , Luiz Gonzaga Roversi Genovese , Thiago V. Ribeiro 1 2 3

' Instituto de Física - UFG / letycya\_gyn@hotmail.com

† Instituto de Física - UFG / lgenovez@uol.com.br

3 Universidade Federal de Goiás - UFG / thiago.v.ribeiro@live.com

## Resumo

Este trabalho se desenvolve no estÆgio supervisionado de uma universidade pœblica de Goiânia e Ø uma proposta de ensino para o Ensino MØdio que procura propiciar a incorporaçªo de elementos da pesquisa por parte dos alunos. É guiado pela Sociologia da CiŒncia e tem como referencial Bruno Latour (1998), que Ø focado nas controvØrsias e caixas pretas da ciŒncia e aborda a história da controvØrsia para discutir a construçªo da ciŒncia. Sªo propostas dez intervençıes centradas nas controvØrsias que circundam o aparelho telefônico celular, levando os alunos a questionar a ciŒncia tal como ela Ø apresentada, a indagar sobre qual a relaçªo da sociedade e da ciŒncia, a refletir e a debater sobre quais as consequŒncias das conclusıes retiradas dos questionamentos. Assim, o propósito deste trabalho Ø formar alunos que se tornem cidadªos mais críticos e mais conscientes em relaçªo a seus papØis na sociedade e na construçªo da ciŒncia. Esta proposta tem como diferencial o foco na ciŒncia em açªo em vez da ciŒncia acabada, sinalizando a contribuiçªo da Sociologia da CiŒncia para o ensino de física no Ensino MØdio.

Palavras-chave : Sociologia da CiŒncia, Ensino de Física, Celular.

## Introduçªo

Ao se ensinar ciŒncia nas escolas de Ensino MØdio, na maioria das vezes, as teorias sªo apresentadas de forma atemporal, ou seja, os processos de obtençªo de tais e os contextos históricos nos quais elas se inserem nªo sªo mencionados e nem ao menos discutidos (KRASILCHIK, 1987; PIETROCOLA, 2005). Em algumas ocasiıes Ø possível notar uma tentativa de inclusªo da epistemologia da ciŒncia nas aulas de física, mas esta visªo ainda Ø apresentada de forma ingŒnua e acaba por transmitir aos alunos uma ideia de ciŒncia que se desenvolve apenas pelo processo de observaçªo de fenômenos.

'As qualidades operacionais da Física, enquanto conhecimento que funciona e descreve de maneira precisa os fenômenos naturais, conferemlhe status de verdade absoluta e, por consequŒncia, atemporal. Segundo essa visªo, entender as teorias passaria por dominar a estrutura teórica acabada, operacionalizando-a nas diversas situaçıes a que ela se propıe, a fim de obter resultados quantitativos. Nessa prÆtica, nªo seria necessÆrio (talvez nem acessível ao indivíduo comum) conhecer 'como' tal conteœdo

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foi obtido. Na prÆtica isto aparece na forma lacônica e desproblematizadora do conteœdo físico apresentado nos livros didÆticos.' (ALVES FILHO, J & PINHEIRO, F, p. 196, 2012).

Essa deficiŒncia no ensino de física gera uma visªo de uma ciŒncia axiomÆtica, ou seja, de uma ciŒncia imparcial, indiscutível, nªo influenciÆvel e que leva os alunos a acreditarem que a sociedade leiga, de uma forma geral, nªo participa do processo de desenvolvimento científico, nem mesmo indiretamente (GIL-PÉREZ et al. 2001). Outro aspecto que catalisa e potencializa essa visªo de ciŒncia Ø o esforço por meio dos participantes diretos do processo de produçªo científica para impedir que a maioria das pessoas tenha acesso a tal processo. '(...) a dificuldade de se escreverem artigos "populares" sobre ciŒncia Ø uma boa medida do acœmulo de recursos nas mªos de poucos cientistas. É difícil divulgar a ciŒncia porque ela Ø planejada para alijar logo de cara a maioria das pessoas' (LATOUR, 2000, p. 88).

Os períodos do ensino bÆsico e do ensino fundamental vividos pela autora foram caracterizados por essa deficiŒncia, o que acarretou na mesma esta visªo distorcida da ciŒncia. Mas durante o ensino mØdio um dos seus professores de física começou a ensinar de uma forma diferente, sendo um dos principais contribuintes para a mudança na visªo de ciŒncia da autora. Este professor enfocava que para aprender ciŒncia era preciso aprender sobre ela, ou seja, enfatizava que o contexto histórico por trÆs do desenvolvimento de cada teoria era importante para entendŒ-la melhor. Mostrava que cada teoria contribuiu para o desenvolvimento da ciŒncia atØ o ponto em que ela se encontra hoje, atØ mesmo aquelas teorias que se provaram 'erradas'.

As experiŒncias da autora a levaram a perceber a ciŒncia de diversas formas no decorrer de sua vida escolar e acadŒmica e tiveram grande influŒncia sobre o tipo de visªo de ciŒncia que a mesma deseja transmitir aos seus alunos. Assim, a presente proposta tem o intuito de engendrar nos alunos uma visªo mais crítica da ciŒncia, rompendo com a ciŒncia do senso comum a qual Ø 'indiscutível', 'perfeita' e desvinculada da sociedade leiga, ou seja, da parte nªo científica da sociedade. Outra meta Ø romper com a noçªo de que a tecnologia Ø um resultado do conhecimento científico, que somente a ciŒncia gera tecnologia e nªo que a tecnologia tambØm gera desenvolvimento na ciŒncia, pois esta noçªo reforça a visªo axiomÆtica da ciŒncia.

- O objetivo de trabalhar este tipo de visªo mais crítica Ø estimular uma posiçªo mais ativa por parte dos alunos de forma que isso contribua na formaçªo educacional, pessoal e cidadª de cada um deles, para que possam nªo somente apreender física, mas que possam tambØm entender como a ciŒncia faz parte de um enredo social carregado de significados, de interferŒncias e de jogos de interesses. 'Por el contrario, podría decirse que muchos alumnos de secundaria y preparatoria resultarían mejor educados para las vidas que tedrÆn que vivir si se les enseæara un poco menos de ciencia como tal y un poco mÆs sobre la ciencia' (ZIMAN, 1985, p. 17).
- É importante ressaltar que este trabalho Ø uma proposta de ensino que procura propiciar a incorporaçªo de elementos da pesquisa por parte dos alunos, atravØs de intervençıes/açıes. Em contraposto à maioria guiada pela História e Filosofia da CiŒncia, este trabalho Ø guiado pela Sociologia da CiŒncia e tem como referencial Bruno Latour (1998), que Ø focado nas controvØrsias e caixas pretas da ciŒncia e aborda a história da controvØrsia para discutir a construçªo da ciŒncia.

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'Escrever a história oficial Ø uma atividade lícita dentro de um campo da ciŒncia. Ela tem, talvez, a mesma utilidade da história política, cujo objeto de estudo Ø a sucessªo de reis, rainhas, guerreiros e estadistas importantes. Nªo obstante, a história oficial nªo pode nos ajudar a compreender a natureza da ciŒncia. Por exemplo, uma de suas características Ø que ela consiste em uma história de heróis; fracassos nªo figuram de forma significativa na história oficial da ciŒncia. Mas para compreender a natureza da ciŒncia, precisamos compreender nªo só por que os fracassados fracassam, como tambØm por que os heróis tŒm sucesso' (COLLINS & PINCH , 2010, p. 214)

## Referencial Teórico

Bruno Latour no livro 'CiŒncia em Açªo' discute, pelo viØs da sociologia da ciŒncia, sobre o 'fazer científico' e os seus bastidores tendo como referŒncia as pesquisas que fez ao longo de sua carreira como sociólogo da ciŒncia.

Um conceito de extrema importância neste livro Ø o de 'caixa preta', usado para designar aquilo que se estabilizou como verdadeiro e indubitÆvel, ou seja, aquilo que saiu do campo das controvØrsias e passou a ser considerado como encerrado, como fechado. Neste sentido, os artefatos tecnológicos sªo acumuladores de caixas pretas, sendo muito utilizados para discussıes sobre as mesmas.

Tendo isso em foco, o autor apresenta artimanhas utilizadas pelos cientistas, tecnólogos e engenheiros para fortalecerem os seus discursos (ou os seus artefatos tecnológicos), a fim de fechar as caixas pretas. Destacam-se algumas destas artimanhas:

## Recrutando Aliados

'Quando uma disputa oral fica acalorada demais, os discordantes, pressionados, logo farªo alusªo ao que outras pessoas escreveram ou disseram' (LATOUR, p. 55, 1998). Este artifício Ø usado para sobrepujar os contestantes e, para tal, os cientistas citam argumentos externos de trabalhos de outros autores, que possam sustentar a sua fala.

No caso dos artefatos tecnológicos, usa-se este artifício com o mesmo propósito e da mesma forma, mas, em vez de usar artigos de outros cientistas para sustentar a retórica, buscam-se outros artefatos tecnológicos em outros engenheiros para sustentar as caixas pretas contidas no artefato em questªo.

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## Referindo-se a Autores Anteriores

Aqui Latour usa o que ele chama de Geraçªo, onde autores de diferentes Øpocas sªo citados de forma que, muitas vezes, estes estªo citados nos trabalhos uns dos outros. AlØm de citar outros trabalhos como referŒncias, usa-se este artifício para modalizar as citaçıes, ou seja, acrescentar modalidades positivas e/ou negativas de modo a qualificÆ-las.

'Em vez de ligar passivamente o seu destino a outros textos, o artigo modifica ativamente o status destes. Dependendo dos interesses em jogo, eles pendem mais para o fato ou mais para a ficçªo, substituindo assim multidıes de aliados duvidosos por formaçıes bem alinhadas de partidÆrios obedientes. Aquilo que se chama contexto de citaçªo mostra-nos como um texto age sobre outros para ajustÆ-los mais às suas teses.' (LATOUR, B., p.61, 1998).

Assim o cientista usa e qualifica outras caixas pretas para fortalecer e transformar a sua própria pesquisa em uma caixa preta. Desta forma, sempre que o leitor discordar do que Ø proposto pelo cientista, ele irÆ se deparar com vÆrios outros autores e seus respectivos artigos, todos de variadas geraçıes e conectados entre si, de forma que ele terÆ que discordar de todos eles para que possa discordar do cientista e abrir as caixas pretas nele contidas.

## Adesªo por textos posteriores

Segundo Latour para um texto ser aceito como fato ou ficçªo ele dependerÆ da forma como outros textos irªo usÆ-lo posteriormente. A controvØrsia contida no trabalho do cientista só se torna caixa preta se este trabalho Ø tido como um fato nos trabalhos de cientistas de geraçıes posteriores. Assim, quanto mais geraçıes se apropriarem do trabalho de um cientista, mais este serÆ considerado como fato e mais difícil serÆ para um discordante abrir a caixa preta.

Pode surgir, entretanto, um contratempo. O trabalho do cientista pode ser utilizado pelas geraçıes posteriores da forma incorreta e assim o trabalho pode tomar um rumo indesejado. Logo, a caixa preta passa a ter valores diferentes daqueles que o cientista buscava.

Ainda sim, ser citado erroneamente nªo Ø o pior encerramento para o trabalho, mas sim quando este simplesmente nªo Ø citado por nenhuma outra geraçªo. A controvØrsia se encerrou, nªo hÆ mais debates, porØm uma caixa preta nªo foi formada e o cientista nªo consolidou seu trabalho como um fato. Logo, o cientista e/ou o engenheiro realiza todo um esforço que vai alØm de seus produtos. Toda uma campanha de divulgaçªo e persuasªo Ø criada para convencer outras geraçıes a utilizarem tais produtos, de forma a evitar que a controvØrsia seja encerrada sem gerar uma caixa preta. É este o motivo pelo qual Latour compara os cientistas e os engenheiros a políticos e a criaçªo de artefatos e o fazer científico a própria atividade política. Entªo Ø necessÆrio analisar os valores, os motivos, os interesses e os envolvidos, tanto os indivíduos quanto as instituiçıes, por trÆs das caixas pretas a fim de abri-las.

Segue entªo uma proposta metodológica para que alunos do ensino mØdio possam, identificando as artimanhas apresentas anteriormente, estudar um artefato tecnológico que Ø neste caso o aparelho telefônico celular.

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## Metodologia

O estÆgio supervisionado do curso de Licenciatura cursado pela autora em uma universidade pœblica localizada no município de Goiânia (GENOVESE & GENOVESE, 2012) Ø organizado em seis Pequenos Grupos de Pesquisa (PGPs), cada um em uma escola pœblica da cidade, com um professor supervisor formado em física atuando na escola em questªo. O PGP Ø o espaço no qual os alunos estagiÆrios e o professor supervisor discutem sobre as suas pesquisas, suas açıes e suas esperanças com relaçªo aos seus trabalhos que serªo realizados na escola em que se encontram.

A junçªo dos seis PGPs forma o Grande Grupo de Pesquisa (GGP), que Ø o espaço para os professores supervisores de todos os PGPs com seus respectivos estagiÆrios e os professores de estÆgio do instituto de física discutirem sobre: as pesquisas que estªo sendo realizadas nas escolas; quais sªo as metodologias e açıes escolhidas e o porquŒ; quais sªo as exigŒncias da escola, sejam elas provenientes do governo, dos pais, dos alunos ou, atØ mesmo, das condiçıes sociais que cercam a escola. 'O projeto intitulado 'Grande Grupo de Pesquisa (GGP)', (...), procura propiciar formaçªo crítica a professores, futuros professores e pesquisadores em ensino de física.' (GENOVESE, 2013, p.1).

O PIC (Projeto de Investigaçªo em Conjunto) do professor supervisor do PGP da escola em que a autora deste trabalho Ø uma estagiÆria se baseia no PBL (Problem-Based Learning ou Aprendizado Baseado em Problemas) que Ø, por sua vez, uma metodologia que 'promove o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e tambØm estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante' (IOCHIDA, 2000). Nesta metodologia o aluno Ø encarado como um indivíduo ativo, o professor (tutor) como elemento facilitador no processo de ensino-aprendizagem e tem o problema como elemento motivador do estudo e integrador do conhecimento.

As açıes propostas por este trabalho sªo centradas nos alunos e os reconhecem como seres ativos, promovem a formaçªo de grupos nos quais os professores sªo orientadores e todas as intervençıes e os conteœdos estªo entorno do problema central. Desse modo, o PIS (Projeto de Investigaçªo Simplificado) que deu origem a este trabalho se relaciona com o PIC do professor supervisor da escola, pois apresenta características do PBL.

Sendo assim, as intervençıes que serªo realizadas na escola e sªo apresentadas a seguir separadas em dez momentos tem o propósito de guiar os alunos de forma que eles questionem a ciŒncia tal como ela Ø apresentada, indaguem sobre qual a relaçªo da sociedade e da ciŒncia, reflitam e debatam sobre quais as consequŒncias das conclusıes retiradas dos questionamentos.

1° momento - convite aos alunos para o projeto: neste momento a autora irÆ capturar o interesse dos alunos e os chamarÆ a participar do projeto. É o momento de valorizaçªo dos alunos, ou seja, a autora enfocarÆ o quanto a participaçªo e o engajamento dos alunos no trabalho sªo essenciais para o desenvolvimento do mesmo, ressaltando que os alunos sªo atores relevantes para o projeto.

2° momento - considerando as ideias dos alunos: serÆ passado o filme 'Planeta dos macacos: a origem (2011)' que mostra uma influŒncia externa na ciŒncia, uma empresa financiando um estudo para desenvolver a cura do Alzheimer. Posteriormente serÆ aberto um espaço para debate, onde os alunos discutirªo,

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juntamente com os professores, sobre as suas visıes de ciŒncia e se eles acreditam que hÆ, ou nªo, uma ciŒncia perfeita.

- 3° momento - descobrindo a controvØrsia que moverÆ o trabalho dos alunos: neste momento serÆ passado um trabalho sobre a história do celular ao longo dos œltimos 30 anos e sobre quais as mudanças que ocorreram neste aparelho, as no software, as no hardware, as no desing, entre outras. Entªo, os alunos e os professores discutirªo em sala de aula as mudanças ocorridas ao longo desses anos e levantarªo hipóteses sobre: o motivo de algumas delas, quais as implicaçıes das mesmas na economia, nas relaçıes da sociedade com o aparelho e nas relaçıes do celular com os outros aparelhos tecnológicos (o computador e a televisªo, por exemplo).
- É importante ressaltar que estas hipóteses nªo serªo respondidas neste momento, mas que este momento Ø crucial para perceber qual a posiçªo dos alunos em relaçªo às mudanças no celular e, talvez, encontrar nas discussıes quais mudanças podem levar a uma controvØrsia que mais instiga o interesse dos alunos.
- 4° momento - trabalhando com os alunos a ideia de controvØrsia: a autora levarÆ um artigo que mostra a história do mouse, as discussıes que estiveram em pauta na Øpoca da sua construçªo e os jogos de interesse que levaram ao fechamento das caixas pretas deste aparelho tecnológico. Entªo, haverÆ um momento para debate sobre o artigo e a importância de manter as discussıes em aberto, ou seja, a importância da controvØrsia. Neste momento serªo discutidas as trŒs artimanhas que foram apresentadas no referencial teórico e como e quando elas apareceram no artigo.
- 5° momento - respondendo as hipóteses: depois de terem visto, no momento quatro, quais foram os interesses e as interferŒncias externas que acarretaram nas decisıes tomadas pelos fabricantes do mouse e o tornaram o aparelho que Ø hoje em dia, os alunos estarªo mais aptos a tentarem responder as hipóteses levantadas no momento trŒs.
- 6° momento - os alunos serªo separados em dois grupos e cada grupo representarÆ uma empresa de telecomunicaçıes que irÆ desenvolver o projeto de um celular. Para desenvolvŒ-lo as empresas serªo divididas em subgrupos sociais, sendo eles: o grupo do marketing (que farÆ a apresentaçªo do produto e a pesquisa dos interesses da populaçªo), os tØcnicos (que desenvolverªo o software e o hardware do produto), os designers e os cientistas.
- Os subgrupos tem uma relaçªo com as artimanhas apresentadas anteriormente no referencial teórico. O grupo do marketing Ø o responsÆvel por atrair o pœblico, ele irÆ criar estratØgias para convencer a populaçªo (os professores) de consumir o produto oferecido (o celular), ou seja, este grupo irÆ usar principalmente da terceira artimanha. Os tØcnicos e os designers irªo, baseando-se nos aparelhos jÆ existentes desenvolver o celular de modo que agrade o pœblico alvo e que sirva aos objetivos prØ-estabelecidos pela empresa, logo eles irªo empregar as duas primeiras artimanhas.

Neste momento os professores serªo orientadores de cada grupo, mas as decisıes serªo tomadas pelos próprios alunos.

- 7° momento - apresentaçªo do artefato (o celular): os alunos apresentarªo os projetos do celular para a professora autora, o professor supervisor e os professores de outras disciplinas que decidirem se juntar ao projeto. Este Ø o

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momento em que os alunos irªo trabalhar as suas habilidades de argumentaçªo ao defender as escolhas feitas e eles tentarªo convencer os professores de 'comprar o projeto' deles. Os alunos usarªo das trŒs artimanhas para fechar a controvØrsia na qual o aparelho celular que eles desenvolveram estÆ envolto, de modo a convencer os professores a consumirem o mesmo, tornando o celular uma caixa preta.

- 8° momento - o momento de reflexªo sobre as açıes: os alunos e os professores discutirªo sobre o processo que passaram ao construir o celular: quais foram os atores que influenciaram em tal processo? Como estes atores foram evidenciados, ou nªo, no momento das apresentaçıes? Quais foram as artimanhas usadas pelos alunos? Como e quando estas artimanhas foram empregadas a fim de convencer os professores do consumo do celular produzido.
- 9° momento - os alunos serªo levados a questionar este processo de fechamento de controvØrsia no 'mundo real', da mesma forma que foi feito no artigo do mouse, mas desta vez os alunos e os professores que serªo os 'discordantes'. Os alunos podem escolher uma empresa de celular e analisar como se dÆ a fabricaçªo dos aparelhos. A etapa final deste momento serÆ uma visita a uma fÆbrica de celulares.

Nesta atividade os alunos poderªo perceber que o processo pelo qual eles passaram ao construir o celular tambØm acontece nas grandes indœstrias e nos centros de pesquisa e de desenvolvimento tecnológico e, tambØm, quais sªo os agentes externos que mais influenciam nas decisıes tomadas internamente.

- 10° momento -haverÆ um novo debate sobre como todos os questionamentos feitos nos momentos anteriores podem afetar a sociedade de forma geral. Por fim, discutirªo sobre como a participaçªo dos alunos no projeto: mudou a visªo deles da ciŒncia, da sociedade e da tecnologia, desenvolveu as habilidades argumentativas dos mesmos e afetou o desenvolvimento deles nas aulas de física e nas outras disciplinas.
- É vÆlido ressaltar que cada aluno terÆ um 'diÆrio' no qual eles escreverªo sobre suas impressıes e suas experiŒncias durante o projeto e no final eles entregarªo o diÆrio a professora autora. Eles tambØm farªo um pequeno relatório ao fim de cada momento.

Em paralelo a cada momento o professor supervisor irÆ desenvolver com os alunos os conteœdos que envolvem a física por trÆs do celular, a professora de portuguŒs terÆ acesso aos relatórios e aos diÆrios para analisar a escrita dos alunos e os professores de história e sociologia participarªo, quando possível, dos debates e usarªo as discussıes para fazer uma conexªo com as suas respectivas aulas.

Todos os professores convidados terªo a liberdade de discutir pequenas possíveis mudanças nos momentos descritos anteriormente, de forma que eles possam melhor encaixar as suas aulas no projeto.

## Resultados Esperados

A autora espera conseguir desenvolver o projeto de forma a engendrar a prÆtica de pensar criticamente, nªo só nos alunos, mas tambØm no professor supervisor, nos colegas estagiÆrios e nos outros professores do colØgio, ou seja, no campo da escola. Espera tambØm que suas competŒncias docentes sejam aprimoradas assim como as suas competŒncias enquanto futura pesquisadora.

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Por meio das açıes que serªo realizadas espera-se que os alunos tenham habilidades de argumentaçªo mais aguçadas, assim como uma visªo e um entendimento mais críticos em relaçªo à ciŒncia e à sociedade. AlØm disso, que os alunos apreendam a física que envolve o aparato tecnológico e se desenvolvam, paralelamente ao projeto, nas outras disciplinas.

## Conclusªo

A ciŒncia Ø construída de tal maneira que barreiras culturais sªo criadas com o objetivo de afastar a sociedade leiga e manter o conhecimento concentrado nas mªos de poucos. A sociologia da ciŒncia, por sua vez, estuda a influŒncia de fatores externos na ciŒncia, este estudo se dÆ de forma crítica com o intento de desmistificÆla e tornÆ-la acessível para a sociedade em geral. Para tanto Ø preciso incitar a busca pelo pensamento crítico e, surge entªo, a necessidade de levar a sociologia da ciŒncia para o ensino de ciŒncias.

Esta proposta sinaliza uma contribuiçªo da Sociologia da CiŒncia para o ensino de física no Ensino MØdio, tendo como diferencial o foco na ciŒncia em açªo em vez da ciŒncia acabada e formando alunos que sªo cidadªos com uma visªo mais crítica perante o desenvolvimento científico e tecnológico e perante a sociedade.

É importante enfatizar que a presente proposta tem características do movimento CTS (CiŒncia Tecnologia e Sociedade), por exemplo, evidenciar uma relaçªo muito profunda entre a ciŒncia, a tecnologia e a sociedade e trabalhar, com os alunos, discutindo como esta relaçªo afeta a sociedade em que vivem. No entanto, este trabalho vai alØm, uma vez que enfoca o quanto a sociedade influŒncia no desenvolvimento da tecnologia e ainda mais no desenvolvimento da ciŒncia e do fazer científico.

Logo, Ø essencial para o desenvolvimento desta proposta colocÆ-la em discussªo no Simpósio Nacional de Ensino de Física de modo que os outros participantes do congresso, tanto os renomados pesquisadores quanto os alunos de graduaçªo, possam fazer suas devidas consideraçıes e contribuir para o florescimento tanto da proposta apresentada, quanto da autora do projeto em questªo.

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