UMA ABORDAGEM SOBRE O PRÉ-SAL E ENERGIA NA ESCOLA BÁSICA

## UMA ABORDAGEM SOBRE O PRÉ-SAL E ENERGIA NA ESCOLA BÁSICA

## Paula Rocha Pessanha 1 , Janine da Silva Justo , Rafaella Jesus Marinho de 2 Barros 3 , Thamara Dayane Rocha Silva 4 , Glória Regina Pessôa Campello Queiroz 5

1 Secretaria de Estado de Educação/Instituto de Educação Carmela Dutra, pessanha.paular@gmail.com

- Secretaria de Estado de Educação/Instituto de Educação Carmela Dutra,

3 rafamarinho13@hotmail.com

- 4 Secretaria de Estado de Educação/Instituto de Educação Carmela Dutra, thamaradrs@gmail.com
- 5 Universidade do Estado do Rio de Janeiro/Instituto de Física-IF, gloriapcq@gmail.com

## Resumo

Em uma sociedade onde os valores são construídos nos princípios tecnológicos da produção moderna, os estudantes encontram-se 'seduzidos' pelo processo evolutivo de tais tecnologias de produção. O pré-sal hoje é uma realidade e, segundo dados da PETROBRÁS (2014), diariamente são produzidos mais de trezentos mil barris de petróleo por dia, com uma estimativa de aumento desse quantitativo para um milhão de barris por dia até o ano de 2017. O petróleo consiste na principal fonte de energia da atualidade, além de produzir inúmeros combustíveis. A produção de recursos didático-pedagógicos e/ou materiais de apoio que possam ser utilizados pelo professor da educação básica, tem o intuito de promover uma educação de qualidade que integre o ensino e a vida do estudante. Com o objetivo de promover uma metodologia de ensino-aprendizagem, foi confeccionado, com materiais de fácil aquisição e baixo custo, um jogo de tabuleiro, no qual são abordadas questões sobre exploração e utilização do petróleo no cotidiano dos indivíduos. O uso de jogos tem o intuito de resgatar conteúdos apreendidos em sala de aula de forma lúdica, onde o aspecto desafiador encontra-se presente durante todo o processo. Como resultado desse trabalho, foi produzido o jogo de tabuleiro 'Caminhando para o Pré-Sal'.

Palavras-chave : Ensino de Física; Jogos Educativos; Educação Básica.

## Introdução

O Ensino Médio - como conhecemos hoje - é considerado a etapa final de uma educação de caráter geral, devendo possuir uma perspectiva afinada com a contemporaneidade e com a construção de competências básicas que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho (BRASIL, 2000).

Ao concebermos um Ensino Médio como uma etapa que contribua para a universalização da Educação Básica, devemos pensar no desenvolvimento de saberes científicos e tecnológicos, o que torna o processo de ensino-aprendizagem

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voltado a buscar a participação ativa do educando como indivíduo, e como participante do coletivo durante práticas de elaboração cultural.

Segundo BRASIL (2002), o Ensino Médio, independente da sua modalidade - seja o ensino regular ou profissionalizante - assume a responsabilidade de preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.

Nesse momento se faz necessário adotar um conceito de cidadania que permita pensar não só em liberdades individuais, mas em bens comunitários, para que os seres humanos tenham o direito à igualdade na valorização de suas diferenças e, aqui, trazemos o conceito de cidadania pensado por Hannah Arendt. Essa autora nos traz cidadania, direito a ter direitos, com um conceito expandido de liberdade - não como uma capacidade de exercer o individualismo, mas como um fenômeno do espaço público que se dá na pluralidade dos seres humanos (ARENDT, 1979), ou seja, na aceitação de que as diferenças existem e devem ser respeitadas.

No Ensino Médio modalidade Normal, ou Curso de Formação de Professores, o ensino de Física se propõe a abordar conceitos que dêem significados ao que se aprende para poder ensinar no futuro, como professor das séries iniciais do Ensino Fundamental. A Física, para estes alunos deve estar presente na construção de mundo contemporâneo, abordando conceitos que possibilitem aos alunos uma compreensão geral das explicações físicas sobre alguns fenômenos do Universo (SEEDUC, 2013).

No contexto lúdico de jogo realizado em grupos com equipes, a participação ativa do sujeito/aluno sobre o seu saber é valorizado por pelo menos dois motivos. Um deles está no fato de oferecer uma oportunidade para estabelecer uma relação positiva e coletiva com a aquisição de conhecimento. Outro motivo está na possibilidade de desenvolvimento de raciocínio do sujeito/aluno a partir das interações sociais. Os jogos agem aqui como instrumentos capazes de exercitar e estimular um agir-pensar com lógica e critério, além de ter o conhecer percebido como real possibilidade, passando ao aprender como atividade interessante e desafiadora. Os estudantes são estimulados a questionar e corrigir ações, analisar e comparar pontos de vista (MARCO, 2004).

De acordo com RAMOS (1997):

Se o ato de brincar implica na utilização de regras ou no domínio de uma habilidade, o aprendizado será intrínseco ao ato de jogar com aquele material e/ou ideia. Assim sendo, mesmo numa brincadeira aparentemente desinteressada, o sujeito pode se 'abastecer' inconscientemente de informações.

Assim, considerando o aprendizado como algo inerente à natureza humana, o simples ato de manuseio de um material pode resultar numa operação de aprendizado para o sujeito. Habilidades chamadas lúdicas podem estar presentes no ato de ensinar ciências, a partir do momento que as atividades desenvolvidas com o educando utilizem o conhecimento científico como regra ou atributo lúdico. Dessa

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forma, o acesso ao conhecimento pode proporcionar subsídios para o desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Segundo PEREIRA et al . (2009) o jogo pode ser considerado uma atividade rica e de grande efeito, correspondendo às necessidades lúdicas, intelectuais e afetivas do educando, estimulando a vida social e representando importante contribuição na aprendizagem:

É muito mais eficiente aprender por meio de jogos e isso é válido para todas as idades, desde o maternal até a fase adulta. O jogo em si possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo, e a confecção dos próprios jogos é ainda muito mais emocionante do que apenas jogar. (LOPES, segundo PEREIRA et a l., 2009).

Este trabalho tem como objetivo descrever um recurso didático-pedagógico que pode ser usado pelo professor da educação básica a fim de promover uma educação de qualidade que integre o ensino e a vida do estudante.

- O material produzido para este trabalho leva em conta a diversidade e ritmo de aprendizagem dos estudantes. Após a apresentação dos aspectos e/ou conceitos do pré-sal em sala de aula, os saberes são contextualizados a partir de um jogo didático-pedagógico com questões sobre exploração e utilização do petróleo no cotidiano dos indivíduos. O uso de jogos tem o intuito de resgatar conteúdos apreendidos em sala de aula de forma lúdica onde o aspecto desafiador encontra-se presente durante todo o processo.

## A camada Pré-Sal e a geração de Energia

Camada pré-sal é o nome que se dá à camada suboceânica localizada a até sete mil metros de profundidade, formada por rochas constituídas de sal petrificado, onde se encontra aprisionado o petróleo. Este combustível fóssil é a principal fonte de energia da atualidade, além de fornecer inúmeros combustíveis como a gasolina, o óleo diesel e o querosene; seus derivados abrangem produtos como o gás natural, a parafina, plásticos e produtos de higiene. A exploração do pré-sal também representa maiores recursos e melhorias para diversas áreas, como a educação (PETROBRAS, 2014).

A proposta de uma discussão sobre as diversas formas de energia - como, por , o petróleo, uma das fontes energéticas não renováveis mais exploradas na atualidade - e o seu uso social, está presente na matriz curricular do 1º ano do Ensino Médio, modalidade Normal, cujo enfoque encontra-se na utilização da energia pelo homem, em seu cotidiano atual e no futuro.

Abordar questões relacionadas à energia, discutindo suas diversas manifestações e comparando as diversas fontes combustíveis, tem por objetivo possibilitar aos alunos uma atuação como cidadãos mais conscientes, além de desenvolver competências e habilidades de investigação, compreensão e contextualização socioculturais, relacionando fatos históricos e descobertas no campo da energia.

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## Metodologia

- O petróleo do Recôncavo Baiano foi descoberto nos anos 1940. Com a exploração no mar e introdução de ferramentas exploratórias mais modernas, como a geoquímica orgânica, há fortes evidências de que quase todo o petróleo de bacias marítimas, como Campos, Santos e Espírito Santo, tenha sido gerado naqueles sedimentos lacustres abaixo da camada de sal.
- O jogo intitulado ' Caminhando para o Pré-Sal ', consiste num jogo de tabuleiro, montado a partir de placas de espuma vinílica acetinada (popularmente conhecida por E.V.A.) de tamanho 1,80 m x 0,90 m, com toda a arte também tendo como base placas E.V.A. de menores proporções, e diversas cores (figura 1).

Figura 1: Preparação pelos alunos do tabuleiro do jogo, utilizando as placas de E.V.A.

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As peças-peão a serem utilizadas no jogo consistem nos próprios alunos que participam da atividade, além de um total de 36 cartas de perguntas, 20 cartasbônus de animais marinhos e um dado de dimensões 40 cm x 40 cm (figura 2). O tabuleiro montado tem tamanho retangular de 3,60 m de comprimento x 1,80 m de largura (figuras 3 e 4).

Figura 2: Dado e cartas utilizadas no jogo.

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Figura 3: Tabuleiro-tapete.

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Figura 4: Esquema do tabuleiro-tapete do jogo. Pode-se ver: casas 1, 2, 14 e 15: cardume de peixes; casa 3: golfinho; casa 6: arraia; casa 8: tubarão; casa 10: peixe raro; casa 18: tartaruga marinha; casa 19: âncora.

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O dado para o jogo foi confeccionado utilizando-se papel-cartão para o cubo base, preenchido com isopor e forrado com folhas de EVA. O tabuleiro possui um total de 20 casas numeradas, com o formato de bóias salva-vidas, com início na costa norte brasileira e chegada na costa sudeste. Fazem parte das casas que compõem o tabuleiro-tapete: 2 casas 'cardume de peixes'; 1 casa 'arraia'; 1 casa 'golfinho'; 1 casa 'tubarão'; 1 casa 'tartaruga marinha'; e 1 casa 'peixe raro'. Estas casas representam as 'armadilhas' do jogo, que são as casas onde deverão ser sorteadas as cartas-bônus.

Para utilização do jogo, os jogadores devem se posicionar sobre o tabuleiro do jogo, no local escrito início . O dado deve ser lançado para saber qual jogador-

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peão começa a partida, sendo o jogo iniciado pelo que conseguir o maior número durante os lançamentos do dado.

Seguindo a ordem obtida no lançamento do dado, o primeiro jogador-peão a iniciar a partida lança o dado novamente e caminha sobre o tabuleiro obedecendo ao número sorteado. Ao caminhar sobre o tabuleiro, o jogador-peão deve ficar atento às arrmadilhas expostas pelo caminho a ser percorrido, até a região do présal (Figura 4).

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Figura 4: Jogo em execução.

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Ao parar em uma casa com animais marinhos, o participante-peão deverá retirar uma carta bônus correspondente ao animal representado no tabuleiro. A carta bônus pode levar o participante a avançar ou recuar no jogo.

Ao parar em uma casa com cardume de peixes, o jogador-peão será levado para a próxima casa.

Ao parar em uma casa sem qualquer tipo armadilha representada, o jogadorpeão deverá responder uma pergunta sobre petróleo/pré-sal. Respondendo corretamente a pergunta sorteada, o participante permanece na casa conquistada. Ao errar a pergunta, o mesmo deverá voltar uma casa.

Ao parar na casa representada pela âncora, o jogador-peão ficará ancorado nessa casa. Para conseguir prosseguir no jogo, o jogador-peão deverá retirar o número 1 no dado.

- O jogo chega ao fim quando o primeiro jogador-peão ultrapassar a posição Chegada , ao final do tabuleiro.
- O jogo, que comporta de 2 a 6 componentes simultaneamente sobre o tabuleiro, pode ser jogado por equipes. Nesse caso, cada grupo deve eleger um representante, que será o peão e que andará sobre as casas dispostas no tabuleiro, cabendo aos demais componentes ajudar nas respostas e desafios propostos

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## Resultados

As competências e habilidades relacionadas ao reconhecimento da Física enquanto parte da construção humana, contempladas pelo jogo, além estabelecer parâmetros para compreensão da evolução dos meios tecnológicos, estão relacionadas dinamicamente com a evolução do conhecimento científico.

- A dinâmica do jogo apresentou-se todo momento como um desafio, cuja solução, ao partir dos alunos, mobilizasse sua busca em saberes estabelecidos em sala de aula, ao relacionar conexões entre conceitos e conhecimentos tecnológicos.
- O Jogo foi apresentado durante a 'I Semana Integrada Museu Escola', projeto do Museu de Geodiversidade pertencente ao Instituto de Geologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da empresa BG Brasil. A semana constituiu-se em uma feira de ciências, a qual teve a participação de projetos pertencentes a 30 diferentes unidades escolares.
- O jogo 'Caminhando para o Pré-Sal' recebeu a premiação da categoria inovação, além do 5º lugar geral.

## Considerações Finais

Ao promover uma metodologia de ensino que motive tanto o alunado, como o professor, explorando possibilidades existentes dentro e fora da instituição escolar, e que resulte em uma aprendizagem significativa, coloca-se de lado uma exploração de conteúdo que se mostra 'massificante', pouco significativa para a turma que muitas vezes se comporta de forma passiva. O enfrentamento de questões que abordaram o conhecimento de processos contemporâneos se deu de forma relevante para a formação dos indivíduos.

Kishimoto (1999), segundo CORDAZZO e VIEIRA (2007), diz que o uso de jogos proporciona condições para uma aprendizagem significativa em situações 'de menor risco', já que ocorre em atmosfera de familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo. A conduta lúdica oferece oportunidades para experimentar comportamentos que, em situações normais, jamais seriam tentados pelo medo do erro ou punição.

Nesta atividade, a interação do estudante se deu por meio de materiais não necessariamente sofisticados, sugerindo aos futuros professores uma visão diferente do que é proposta pelo ensino de ciências hegemônico, 'tradicional'. Os estudantes que participaram da atividade apresentada neste trabalho se mostraram maravilhados ao se depararem com uma atividade que antes julgavam não poder participar e encontrar a ciência frente à qual possuem maior dificuldade de aprendizagem e que por vezes é considerada por eles completamente afastada da sua vida cotidiana.

Desse modo, pudemos ver na prática o que é defendido por PEREIRA et al. (2009):

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Normalmente utiliza-se o lúdico porque o prazer lhe é decorrente e, por essa razão, é bem recebido pelas crianças, pelos jovens e, muitas vezes, pelo próprio adulto. Envolvendo a Física nesse ambiente lúdico de um jogo de tabuleiro, podemos propiciar uma sensação de se estar em oposição a uma situação formal de aprendizado. A situação de prazer, tensão e alegria colaboram com o processo educacional porque coloca o aluno em uma situação de potencial receptividade, uma vez que o imerge numa situação que geralmente gosta, onde há pouca dispersão e, principalmente, onde pode-se potencializar sua concentração para aproveitar ao máximo estes momentos.

## Referências

ARENDT, Hanna Entre o passado e o futuro . São Paulo: Perspectiva, 1979

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio - Bases Legais . Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf, acessado em 19 de julho de 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Parâmetros Curriculares Nacionais Complementares. Brasília, 2002. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf, acessado em 19 de julho de 2014.

CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte; VIEIRA, Mauro Luís. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia. UERJ, Ano 7, No. 1, 2007. Disponível em: http://www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a09.pdf, acessado em 19 de julho de 2014.

MARCO, Fabiana Fiorezi de. Estudo dos processos de resolução de problema mediante a construção de jogos computacionais de matemática no ensino fundamental. Dissertação de Mestrado. UNICAMP , 2004.

PEREIRA, Ricardo Francisco; FUSINATO, Polônia Altoé; NEVES, Marcos Cesar Danhoni. Desenvolvendo um jogo de tabuleiro para o ensino de Física . In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Anais.Florianópolis, 2009. Disponível em: http://posgrad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/1033.pdf, acessado em 20 de julho de 2014

PETROBRAS, Pré-Sal . 2014. Disponível em: http://www.petrobras.com.br/pt/nossasatividades/areas-de-atuacao/exploracao-e-producao-de-petroleo-e-gas/pre-sal/, acessado em 13 de julho de 2014.

RAMOS, Eugênio Maria de França. Brinquedos e Jogos no Ensino de Física. Ciência e Educação. Vol. 4. Bauru, 1997. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci\_arttext&amp;pid=S151673131997000100004&amp;lng=pt&amp;nrm=iso , acessado em 19 de julho de 2014.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO. Currículo Mínimo 2013: Curso Normal - Formação de Professores - Física. Currículo Mínimo 2013 . Rio de Janeiro, 2013.

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