ESTRATÉGIAS E AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DO CURRÍCULO MÍNIMO DO RIO DE JANEIRO NO ENSINO DO ELETROMAGNETISMO

## ESTRATÉGIAS E AVALIAÇÃO DA UTILIZAÇÃO DO CURRÍCULO MÍNIMO DO RIO DE JANEIRO NO ENSINO DO ELETROMAGNETISMO

Fausto Lima Custódio 1 , Alan Levi Marujo de Andrade , Beatriz Vargas Rocha , 2 3 Marlon de Assis Modesto 4 , Nicolau Gonçalves Borsato 4

1 CEFET-RJ UnED Petrópolis/PIBID/CE Princesa Isabel, faustolimacustodio@gmail.com

- 2 CEFET-RJ UnED Petrópolis/PIBID/alanmarujo2@hotmail.com
- 3 CEFET-RJ UnED Petrópolis/PIBID/beatrizvargasrocha@gmail.com
- 4 CEFET-RJ UnED Petrópolis/PIBID/marlonkarateka@hotmail.com
- 5 CEFET-RJ UnED Petrópolis/PIBID/nicolau\_borsato@yahoo.com.br

## Resumo

O Currículo Mínimo da rede Estadual do Rio de Janeiro ainda não é uma unanimidade entre as escolas e professores da rede, desse modo, diferente professores utilizam diferentes metodologias e seguem diferentes currículos. Como os bolsistas do PIBID participam ativamente do planejamento e preparação das aulas, eles frequentemente presenciam e participam de debates entre professores acerca de temas como Saerjinho (avaliação diagnóstica aplicada bimestralmente pela SEEDUC-RJ), currículo mínimo e ENEM. Em diversos momentos destes debates fica claro que para muitos professores os objetivos do Saerjinho, do currículo mínimo dos PCN's e do ENEM são distintos, o que naturalmente leva o licenciando bolsista do PIBID e futuro professor a no mínimo refletir sobre o assunto. Neste contexto, por acreditarmos que, tanto o Currículo Mínimo quanto os PCN, são fundamentais para a manutenção e melhoria da física nos currículos escolares, apresentamos uma proposta de trabalho para o segundo bimestre do terceiro ano do ensino médio no estado do RJ, que julgamos consistente com todos os instrumentos norteadores e exames, tanto a nível estadual quando federal. Apresentamos a metodologia de trabalho do grupo do PIBID, e o formato e conteúdo das aulas aplicadas de modo a atingir o proposto no Currículo Mínimo do RJ. Finalmente analisamos os resultados alcançados por turmas de 3º ano do Ensino Médio onde a metodologia proposta foi aplicada no Saerjinho.

Palavras-chave : Currículo Mínimo, Avaliação, Estratégias de Ensino, Eletromagnetismo, PIBID.

## 1-Introdução

A existência de diferentes documentos norteadores do ensino no Brasil, e suas diferentes naturezas e características, muitas vezes deixam o professor em um estado de confusão, onde a falta de uma unanimidade com relação aos objetivos de cada etapa do processo educacional, gera uma série de outras confusões com relação a processos, métodos e avaliações de aprendizagem. Muitas das críticas e resistência oferecida pelos docentes à adoção do currículo mínimo no Rio de Janeiro decorrem da falta de uma real compreensão dos objetivos propostos não só pelo currículo mínimo, mas também pelos PCN e PCN+. Estas dúvidas geram uma falsa interpretação dos exames que medem se o aluno atingiu o estabelecido nestes documentos. Desse modo o Saerjinho e o ENEM acabam sendo excessivamente criticados e utilizados como argumento para manutenção do currículo e de

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26 a 30 de janeiro de 2015

metodologias pré-currículo mínimo e até pré-PCN, dificultando assim a implantação plena de novas propostas como é o Currículo Mínimo.

No entanto acreditamos que o Currículo Mínimo, assim como os PCN, são documentos de grande importância para a educação no Estado do Rio de Janeiro e no Brasil, não só por serem os documentos oficiais que norteiam o ensino, mas por proporem reais avanços no ensino de física decorrentes de pesquisas em educação e da evolução da sociedade brasileira. Na sequencia deste trabalho elaboramos uma proposta de sequência didática para ser utilizada no segundo bimestre do 3º ano do ensino médio da rede estadual do Rio de Janeiro que entendemos ser compatível com o Currículo Mínimo e com os PCN.

## 2-PCN

Decorridos 16 anos da grande reformulação do ensino médio proposta pelos PCN muitos professores ainda não o compreenderam totalmente (Ricardo e Zylbersztajn 2008). A visão de um ensino médio que deve preparar para uma etapa seguinte, como uma universidade, ou para o exercício de uma profissão ainda é bastante presente no meio docente. Ao estabelecer tais metas, o caminho natural a ser seguido é conflitante com objetivos e processos educacionais propostos pelos PCN. Como ocorre em todo processo de grandes mudanças, os PCN foram duramente criticados, e mal compreendidos (Ricardo e Zylbersztajn 2008). Talvez a transição proposta em 1998 tenha sido demasiadamente brusca tanto para a comunidade docente quanto para a discente. Durante muitos anos o ensino de Física se baseou em fórmulas, manipulações matemáticas e situações abstratas. O professor invariavelmente seguia uma lista de conteúdos a serem ministrados. Na proposta de um ensino médio que encerra a educação básica, construindo um cidadão de sentido universal, não existe uma única relação de conteúdos nem uma única metodologia a ser seguida nem uma única maneira de avaliar.

A falta de uma relação de temas estruturadores, uma clareza em relação às habilidades e competências esperadas ao final do ensino médio e de unidades temáticas nos PCN de 1998, aliadas a grande dificuldade de seu entendimento de modo geral por parte dos professores levaram a elaboração dos PCN+ em 2002:

"Por outro lado, frente a tantas solicitações, dimensões e recomendações a serem simultaneamente contempladas, os professores têm se sentido perdidos, sem os instrumentos necessários para as novas tarefas, sem orientações mais concretas em relação ao que fazer. Como modificar a forma de trabalhar sem comprometer uma construção sólida do conhecimento em Física? Até que ponto se deve desenvolver o formalismo da Física? Como transformar o antigo currículo? O que fazer com pêndulos, molas e planos inclinados? Que tipo de laboratório faz sentido? Que temas devem ser privilegiados? É possível 'abrir mão' do tratamento de alguns tópicos como, por exemplo, a Cinemática? E na Astronomia, o que tratar? É preciso introduzir Física Moderna? Essas e outras questões estão ainda para muitos sem resposta, indicando a necessidade de uma reflexão que revele elementos mais concretos e norteadores." (PCN+ Ciências da Natureza,2002, página 57)

## 3- O Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro

A partir de 2012 a Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUCRJ) elaborou um documento apresentando as habilidades e competências

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que devem estar nos planos de curso e nas aulas de todas as escolas Estaduais do Rio de Janeiro. Segundo este documento:

'Sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem faltar no processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e bimestre. Com isso, pode-se garantir uma essência básica comum a todos e que esteja alinhada com as atuais necessidades de ensino, identificadas não apenas nas legislações vigentes, Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, mas também nas matrizes de referência dos principais exames nacionais e estaduais. Consideram-se também as compreensões e tendências atuais das teorias científicas de cada área de conhecimento e da Educação e, principalmente, as condições e necessidades reais encontradas pelos professores no exercício diário de suas funções. O Currículo Mínimo visa estabelecer harmonia em uma rede de ensino múltipla e diversa, uma vez que propõe um ponto de partida mínimo - que precisa ainda ser elaborado e preenchido em cada escola, por cada professor, com aquilo que lhe é específico, peculiar ou lhe for apropriado. O trabalho fundamentou-se na compreensão de que a Educação Básica pública tem algumas finalidades distintas que devem ser atendidas pelas escolas da rede estadual, muitas vezes através da elaboração do currículo. Isto é, o Currículo Mínimo apresentado busca fornecer ao educando os meios para a progressão no trabalho, bem como em estudos posteriores e, fundamentalmente, visa assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania.' (Física Currículo Mínimo 2012, SEEDUCRJ, página 02)

Assim como ocorreu com os PCN, a adoção currículo mínimo também enfrentou e enfrenta resistência e críticas, mas em menor escala por este se tratar de uma extensão dos PCN e pela existência do Saerjinho, que é uma avaliação diagnóstica aplicada pela SEEDUC-RJ bimestralmente, que avalia o desempenho dos estudantes nas competências, habilidades e conteúdos propostos no CM.

## 4-Uma Proposta para o 2º Bimestre do 3º Ano do Ensino Médio

## Baseada no CM

A seguir apresentamos a sequencia de trabalho adota pelo grupo do PIBID, composto pelo professor supervisor e pelos alunos bolsistas no 2º bimestre em turmas de 3º ano do Ensino Médio no Colégio Estadual Princesa Isabel (CEPI) em Petrópolis no Estado do Rio de Janeiro.

No início do bimestre, foi feito um planejamento de aulas, distribuindo as habilidades e competências propostas no CM pelo número de aulas do bimestre, levando em conta datas como Saerjinho, data limite para lançamento de notas e datas de conselho de classe. Apesar do calendário apertado, foi possível contemplar todas as habilidades e competências previstas.

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Figura 1 - Habilidades e competências para o 2º Bimestre do 3º ano do Ensino Médio

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Em seguida as aulas foram planejadas de modo a atingir o desenvolvimento das habilidades e competências propostas pelo CM. Com este objetivo, as aulas ministradas pelo professor supervisor seguiram a mesma estrutura nas três turmas em que foram apresentadas. Durante as aulas, que foram aulas duplas, diferentes abordagens foram utilizadas em diferentes momentos. A estrutura das aulas e as abordagens seguiram a sequência:

- ·Uma apresentação do tema a ser discutido na aula é feita. Nesta apresentação o professor somente delimita o tema e não introduz nenhum conceito. Abordagem: não interativa de autoridade.
- ·Em seguida é realizada uma investigação sobre conhecimentos préexistentes sobre o assunto. Isto é feito pedindo aos alunos que falem sobre o que conhecem sobre o tema. Em algumas turmas a participação dos alunos é muito boa e espontânea, mas em outras é necessária a intervenção do professor que orienta a discussão até que os alunos consigam expressar o que conhecem sobre o tema. Abordagem: interativa dialógica.

·No momento seguinte o professor mostra como o tema está presente no cotidiano do aluno, apresentando diversos exemplos de aparelhos, dispositivos, sistemas ou fenômenos relacionados ao tema. Abordagem: não interativa dialógica.

·Em seguida é feita uma demonstração experimental ligada ao tema, ou uma simulação computacional é apresentada pelo professor. Abordagem: interativa dialógica.

- ·A seguir os aspectos teóricos, qualitativos e quantitativos sobre o tema são apresentados, e explicados pelo professor. Ao final da explicação alguns exercícios ou perguntas são feitas. Abordagem: interativa dialógica.
- ·O experimento ou simulação é reapresentado, e os aspectos teóricos explicados anteriormente são utilizados para explicar os fenômenos observados. Abordagem: interativa de autoridade.

## 5- Alguns experimentos e simulações

Para trabalhar a habilidade: 'Utilizar leis físicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos inseridos no contexto do eletromagnetismo.' Foi utilizado o simulador PHET que permite uma visualização das linhas de campo magnético de um ímã e permite ao aluno visualizar e entender o comportamento de uma bússola imersa em um campo magnético, facilitando desse modo o entendimento do geomagnetismo e do funcionamento da bussola como instrumento de navegação e suas limitações.

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Ainda nesta habilidade foi apresentada outra simulação do PHET que permite entender que a variação do fluxo magnético induz uma FEM, bem como analisar as características da FEM e da corrente induzidas, o que levou a uma posterior discussão sobre o funcionamento das usinas geradoras de energia elétrica.

Tendo em vista a habilidade: 'Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos naturais ou sistemas tecnológicos.', uma das demonstrações apresentadas foi a de um sistema simples que produz uma 'levitação magnética'. Nesta demonstração também foi trabalhada a habilidade anterior, pois era possível observar o comportamento atrativo ou repulsivo dos polos de um ímã.

Para uma discussão em um contexto histórico contemplando a habilidade:' Dimensionar o impacto da lei da indução eletromagnética como sustentação de uma nova revolução industrial.', foi apresentada uma simulação que ilustra o funcionamento de uma usina hidrelétrica. Nesta simulação o aluno pode perceber de maneira clara como o fenômeno da indução magnética é utilizado para converter energia mecânica em elétrica. Aproveitou-se a simulação para uma discussão sobre diferentes tipos de usinas, uma vez que o simulador permite alterar o fluxo de água e consequentemente a quantidade de energia elétrica gerada.

A habilidade: 'Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magnético de um ímã e a inseparabilidade dos polos magnéticos', foi trabalhada com o auxilio de uma bússola e de um ímãs 'separáveis'. Com os ímãs separáveis foi possível perceber a inseparabilidade dos polos magnéticos. A bússola, desconhecida da maioria dos alunos, facilitou o entendimento de como ela pode ser utilizada como instrumento de navegação, e do seu funcionamento.

## 6-Resultados Alcançados

O resultado desta metodologia voltada para o cumprimento do currículo mínimo se mostrou bastante positivo. Os alunos demonstraram bastante interesse nas aulas e participaram ativamente dos experimentos e demonstrações. Esta melhora no aprendizado se traduziu nos resultados de testes aplicados e no desempenho das turmas no Saerjinho, pois muitas das questões presentes no Saerjinho tiveram suas habilidades relacionadas trabalhadas e discutidas nas aulas. A seguir vemos algumas questões presentes no Saerjinho bem como as habilidades da matriz a qual se relacionam.

H07 Reconhecer o magnetismo terrestre e sua influência na orientação de bússolas:

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## H29 Reconhecer as propriedades magnéticas dos ímãs, agulhas magnéticas e bússolas:

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H08 Reconhecer que variação de fluxo magnético induz a corrente elétrica em um circuito:

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H06 Reconhecer os campos magnéticos produzidos por ímãs, considerando a inseparabilidade dos polos magnéticos:

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A seguir mostramos o percentual de acerto nestas habilidades para todo o estado, para a melhor das três turmas em que esta metodologia de trabalho foi aplicada e o percentual médio das três turmas do Colégio Estadual Princesa Isabel.

Figura 2- Resultados no Saerjinho da melhor das turmas do CEPI e da média estadual.

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De acordo com a SEEDUC-RJ um percentual de acerto de uma turma de até 25% é considerado baixo, de 25,1% a 50% desempenho intermediário, de 50,1% a 75% adequado e acima de 75% avançado. De acordo com esta classificação notamos que a média estadual está no nível intermediário e das turmas citadas situa-se no nível adequado.

## 7-Conclusão

Uma análise dos documentos mostra que, ao contrário da interpretação de alguns professores a proposta do CM está em perfeita consonância com o PCN+ e assim sendo, a adoção do CM deveria ser a base para que se atinja o proposto nos PCN+. Este mínimo pode não ser suficiente para um bom desempenho no ENEM, mas certamente é um grande passo neste caminho e um bom desempenho nesta avaliação passa antes por um bom desempenho no Saerjinho, ao contrário do que alguns professores alegam. É importante ressaltar que, como o nome já diz o CM é o mínimo e deve ser enriquecido sempre que possível. As atividades propostas neste trabalho são relativamente simples de serem aplicadas e uma primeira análise dos resultados atingidos pelas turmas onde a metodologia foi aplicada, indica que quase todas as habilidades propostas pelo CM foram satisfatoriamente desenvolvidas. Tanto o CM quanto o PCN+ são documentos muito bem fundamentados e escritos, no entanto o proposto nestes documentos não é de fácil aplicação, mas quando aplicados com êxito produzem resultados educacionais bastante positivos. Concluímos então que ambos os documentos são peças fundamentais na melhoria da educação de nosso País e devem ser profundamente discutidos, entendidos e seguidos.

## 8-Referências

[RICARDO e ZYLBERSZTAJN 2008] Elio Carlos Ricardo e Arden Zylbersztajn, Os Parâmetros Curriculares Nacionais Para as Ciências do Ensino Médio: Uma Análise a Partir da Visão de Seus Elaboradores,Investigações em Ensino de Ciências, v13, n.3, p257-275, 2008.

[HALADYNA 2004] Thomas M. Haladyna, Developing an Validating MultipleChoice Test Itens, 3 rd Edition. Mahwah: Lawrence Earlbaum, 2004.

[PCN+ 2002] http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf [CÚRRICULO MÍNIMO DE FÍSICA] SEEDUC/RJ, 2012

[MATRIZ DE REFERENCIA PARA O ENEM 2009] Ministério da Educação.

[MATRIZ DE REFERENCIA DO SAERJINHO 2012] SEEDUC/RJ, 2012.

[PHILIPPE PERRENOUD] Construir competências é virar as costas aos saberes?, http://www.egov.ufsc.br/portal/sites/default/files/anexos/2910829126-1-PB.pdf

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