INVESTIGANDO A INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE FÍSICA: CAMINHADA METODOLOGICA

## INVESTIGANDO A INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES DE FÍSICA: CAMINHADA METODOLOGICA

## Charles Guidotti , Luiz Mackedanz 1 2

## Resumo

Neste trabalho buscamos responder se a formação dos futuros professores de física apresenta em seus quadros curriculares conhecimentos referentes às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), assim como, compreender como esses recursos deveriam ser problematizados na formação inicial desses profissionais. Delimitou-se como objetivo geral investigar se os cursos de formação desses futuros docentes, em nível de graduação, contemplam conhecimentos referentes às TIC em sua base curricular, assim como compreender quais são os desafios desses cursos para proporcionar tal formação com qualidade. Partimos da hipótese de que os cursos de formação de professores de Física das Universidades Federais do estado do Rio Grande do Sul estão proporcionando poucos momentos que possibilitam problematizar as TIC durante a formação do educador, o qual não estaria percebendo a importância desses recursos e dos conhecimentos inerentes a eles, bem como a contribuição que possibilitam à prática educativa. Desse modo, essa investigação está focada na formação do futuro professor de Física da Educação Básica para o uso das TIC. Para isso, focalizamos a investigação nos cursos de licenciatura em Física de cinco universidades federais do RS, em que analisamos os projetos pedagógicos desses cursos (PPC) e aplicamos entrevistas e questionários online aos professores formadores dessas instituições. Esta pesquisa confirmou a necessidade de pensarmos em uma estrutura formativa menos fragmentada, em que as TIC - e não só elas -, sejam discutidas em diferentes contextos e ambientes, de forma a permear todo o curso de formação.

Palavras-chave : Formação de Professores, Tecnologias de Informação e Comunicação, Análise Textual Discursiva,

## Introdução

Com o intuito de resolver os problemas encontrados no ensino e, indiretamente, na aprendizagem da disciplina de Física, e com a necessidade de encontrar 'novos' métodos de ensinar é que nas últimas décadas emergiram diversas pesquisas nos ambientes escolares e universitários, que têm proposto novas alternativas para auxiliar nos processos de Ensino e Aprendizagem. Com isso, discussões em torno da inserção das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), não só para o ensino de Física, ganham cada vez mais espaço na literatura (ver, por exemplo, FIOLHAIS e TRINDADE, 2003 e DORNELES, ARAUJO e VEIT, 2012). Com a forte pressão por mudanças que o campo da educação vem sofrendo, as novas tecnologias tornam-se uma das principais áreas de investimentos para o ensino. Nesse sentido, o Governo Federal vem apostando em programas educacionais que têm como objetivo promover o uso pedagógico da informática na rede pública de Educação Básica, como o Programa Um Computador por Aluno (UCA) e o Programa Nacional de Tecnologias Educacional (ProInfo), que

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26 a 30 de janeiro de 2015

levam às escolas computadores, recursos digitais e outros agentes educacionais para o uso pedagógico das TIC.

Dessa forma, acreditamos ser necessário debater a inserção das TIC no ensino de Física, já a partir da formação inicial de professores, compreendendo que o futuro docente não pode ficar alheio a essa discussão. Assim, buscamos investigar, a partir da análise dos documentos institucionais, de entrevistas realizadas com professores formadores, de que forma as TIC são inseridas na formação inicial dos professores de Física, de forma que possam ser utilizadas em suas ações educativas. Outra meta foi apontar os principais desafios para essa formação, enfrentados pelos cursos de formação de professores, a partir dos discursos dos professores formadores do Ensino Superior.

Com esse trabalho, procuramos contribuir com o campo atual da formação de professores de Física. Para isso, focamos nos cursos de licenciatura em Física das seguintes instituições federais do estado do Rio Grande do Sul: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (FURG), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), Universidade Federal do Pampa - campus Bagé (UNIPAMPA - Bagé), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Para compor o corpus da pesquisa, analisamos os projetos pedagógicos dos cursos (PPC), questionários online e de entrevistas desenvolvidas com professores formadores pertencentes a essas universidades. A análise do corpus se deu sobe duas óticas: A primeira ótica refere-se a parte qualitativa da pesquisa que foi analisada através da Análise Textual Discursiva (ATD) a segunda ótica considerado como parte quantitativa da pesquisa, para a qual utilizamos a Estatística Descritiva. Entretanto, nesse artigo iremos apresentar o tratamento dos dados qualitativos.

## Metodologia da Pesquisa

Partimos da hipótese de que os cursos de formação de professores de Física das Universidades Federais do estado do Rio Grande do Sul estão proporcionando poucos momentos que possibilitam problematizar as TIC durante a formação do educador, o qual não estaria percebendo a importância desses recursos e dos conhecimentos inerentes a eles, bem como a contribuição que possibilitam à prática educativa. Neste sentido, inicialmente realizamos um levantamento sobre as concepções de professores de Física em exercício em escolas públicas de Ensino Médio da cidade do Rio Grande/RS e de graduandos em Física Licenciatura da Universidade Federal do Rio Grande (FURG), que mostrou o despreparo na formação inicial para trabalhar com recursos computacionais no Ensino de Física (GUIDOTTI e MACKEDANZ, 2013). De posse deste resultado, passamos a uma investigação mais abrangente, sobre a presença de unidades curriculares com esta ênfase nos cursos de licenciatura em Física no RS.

O corpus da pesquisa, inicialmente, foi constituído pelos PPCs das cinco universidades federais do Rio Grande do Sul, contando oito cursos de graduação em licenciatura, todos com foco na formação de professores de física para atuar no Ensino Médio. Paralelamente ao levantamento e à análise dos documentos institucionais, realizamos entrevistas face-face e aplicamos questionários online aos docentes dos cursos de Licenciatura em Física do Rio Grande do Sul. Inicialmente, a intenção era realizar entrevistas com o maior número de professores formadores possível, entretanto, devido ao tempo de pesquisa, aos longos deslocamentos a serem realizados e pela pouca disponibilidade dos professores, decidimos que seria

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mais viável convidar os professores das universidades distantes (UFPEL, UNIPAMPA/Bagé, UFSM e UFRGS) a responder um questionário, com oito perguntas abertas e duas fechadas, através da ferramenta auxiliar Google Docs . Os endereços eletrônicos destes professores foram solicitados aos coordenadores de curso, para que o link do questionário pudesse ser encaminhado. Esse mesmo questionário serviu de roteiro previamente estabelecido para o pesquisador utilizar nas entrevistas face-face com professores formadores da FURG.

Nesta etapa, a população pesquisada era composta por docentes que trabalhavam, preferencialmente, com disciplinas voltadas para o Ensino de Física, visto que o objetivo dos instrumentos era identificar os desafios e obstáculos enfrentados pelos cursos de formação de professores para o ensino das TIC aos futuros educadores. Resumindo, participaram da pesquisa 7 sujeitos (2 da UFRGS, 1 da UFPEL, 1 da UNIPAMPA/Bagé e 3 da FURG). Infelizmente, não tivemos nenhum retorno de nossas tentativas de contato com professores formadores da UFSM. No entanto, acreditamos que a amostra levantada possua significância para satisfazer aos objetivos almejados pela pesquisa.

Assim, visando a compreender a formação do professor de Física para o uso das TIC, o procedimento adotado iniciou com a leitura atenta dos textos institucionais, em que foram analisados os objetivos, o perfil do egresso, as grades curriculares, os programas de ensino, as ementas e projetos pedagógicos, informações que podem revelar a ideologia proposta em cada documento ideologia que abarca as concepções de ciência e os valores que norteiam a formação de futuros professores por essas universidades. Portanto compreendemos, assim como Bicudo (2011), que os PPCs dos cursos são a descrição do fenômeno que pretendemos analisar. Dessa forma, não procuramos descrever experiências vividas por sujeitos, mas sim da experiência vivida (BICUDO, 2011).

O conjunto de dados levantado permitiu que a análise pudesse ser mais ampla. Na parte qualitativa, analisamos as entrevistas e os PPC, empregando Análise Textual Discursiva (ATD), de Moraes e Galiazzi (2007), que consiste em construir unidades de significados, elencá-los em categorias e, a partir destas, elaborar metatextos - a produção textual trazendo uma nova compreensão do fenômeno. Neste artigo apresentamos a caminhada metodológica da parte qualitativa.

## Caminhada Metodológica: Análise Textual Discursiva

Para auxiliar na compreensão do fenômeno, utilizamos a Análise Textual Discursiva (ATD) proposta por Moraes e Galiazzi (2007), por ser um método de análise auto-organizado de construção de novos entendimentos. Os dados desta investigação emergem de textos construídos de entrevistas e dos textos institucionais dos cursos de licenciatura em Física investigados. Esses textos expressam discursos, a partir dos quais é possível compreender o fenômeno que nos propomos a verificar.

Essas compreensões dependem dos conhecimentos e dos pressupostos teóricos do pesquisador. Com isso, a partir de um mesmo conjunto de significantes é possível construir uma multiplicidade de significados que têm sua origem nos diferentes pressupostos teóricos que cada pesquisador adota (Moraes e Galiazzi, 2007).

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A ATD se inicia na desconstrução dos textos, etapa também denominada de processo de unitarização que, de acordo com Moraes e Galiazzi (2007), é a técnica de examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades de significados, referentes aos fenômenos estudados. O processo de unitarização é o momento em que o pesquisador mergulha em seu corpus , na caça de unidades de significados.

Esse processo pode ser descrito em três momentos distintos. O primeiro é a fragmentação dos textos e a codificação de cada unidade. Tal codificação serve para que o pesquisador possa retornar sempre que necessário ao texto de origem. Dessa forma, os sujeitos dessa pesquisa são identificados pelo número do texto que deu origem à unidade seguida por letras do alfabeto que seguem um código (Por exemplo: 1 P. U, Unidade de Significado 1, originada da fala do professor (P) U) e a identificação dos textos institucionais se deu por um primeiro numero que identifica a universidade seguido de um segundo atribuído a unidade (Exemplo: 1. 2 , Universidade 1, unidade de significado 2).

No segundo passo, acontece a reescrita de cada unidade de modo que esta assuma um significado completo e, por fim, acontece a atribuição de um título para cada unidade assim produzida. Esse processo começa a partir de inúmeras leituras dos textos que compõem o corpu s e é organizado todo em planilha eletrônica como forma de sistematizar o processo de escrita.

A Figura 1 mostra um exemplo de como sistematizamos nossa análise. Na primeira coluna estão os códigos de cada unidade de significado, na segunda as próprias unidades, na terceira coluna as palavras chaves e na quarta a interpretação de cada unidade.

Figura 1 Recorte das 131 unidades de significado e sua codificação na planilha eletrônica

Após o processo de unitarização, se inicia o movimento de categorização, que é o exercício de comparação entre as unidades de significados, levando ao agrupamento de elementos semelhantes. Sobre o processo de categorização, Moraes e Galiazzi (2007) expõem que:

(...) a categorização revela-se um exercício de classificação dos materiais de um 'corpus' textual. Nisso um conjunto desorganizado de elementos unitários é ordenado no sentido de expressar novas compreensões atingidas no decorrer da pesquisa. Esse processo de classificação é

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recursivo e iterativo, avançando no sentido de, gradativamente, se explicitarem com maior clareza e precisão as categorias dos fenômenos, assim como as próprias regras de categorização. (p.75)

Dessa forma, chegamos a oito subcategorias esquematizadas na Figura 2:

Figura 2 : Categorias Intermediárias

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A partir do delineamento das subcategorias, novas compreensões sobre o fenômeno investigado emergem, pois nesse movimento de síntese e organização, as subcategorias se unem por serem semelhantes, acontecendo assim um novo processo de reiteração e reagrupamento, articulado a evidências empíricas e teóricas.

Dessa forma chegamos às categorias finais que são:

Figura 3: Categorias Finais

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A partir das três categorias finais, iniciamos o processo de descrição e interpretação, em que buscamos expressar as novas compreensões possibilitadas por este processo de ressignificação de sentidos, através da construção dialogada com seus parceiros de pesquisa, ensejada pela ATD.

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## Categoria 1: As TIC como ferramentas auxiliares à prática do professor: o desafio dos cursos de formação em proporcionar diferentes momentos de inserção das TIC durante a formação inicial de professores

De acordo com os nossos sujeitos de pesquisa e a partir da leitura dos textos institucionais, o primeiro ponto importante observado a partir da análise foi o fato de que os cursos de formação de professores têm o desafio permanente de proporcionar diferentes momentos de inserção das TIC na formação profissional. Assim, além de propor momentos para instrumentalizar os futuros educadores em relação às TIC, é importante que os mesmos tenham contato com esses recursos em outras situações de uso no decorrer do curso como, por exemplo, em disciplinas de conteúdos específicos. Isso permitiria que a formação inicial fomentasse, ao longo desse processo, ações que auxiliassem os futuros educadores em formação a perceberem tanto a importância da inserção das tecnologias e dos conhecimentos inerentes a elas, quanto sua contribuição para a prática educativa.

Entretanto, o que observamos a partir da análise é que esses recursos ainda são pouco problematizados como ferramentas de ensino, conforme a fala do professor A:

[...] Acredito que as TIC deveriam ser um tema transversal, certamente não estaria inserida somente, como uma disciplina isolada, poderia estar dentro das outras disciplinas (cálculo, Físicas básicas, etc.). Caso contrário, não vai passar de uma curiosidade. Vejo hoje, que isso não acontece nos cursos de formação de professores, o tema ainda é pouco trabalhado. Praticamente nulo.

A problemática apontada pelo professor A também é questionada pelos outros sujeitos da pesquisa. Tal problemática é decorrente do atual modelo de formação de professores, o qual é idealizado segundo uma lógica disciplinar e não segundo uma lógica profissional, centrada no estudo das tarefas e realidades do trabalho dos professores (TARDIF, 2012). A análise dos textos institucionais nos permite dizer que as disciplinas, normalmente intituladas de Aplicativos Computacionais para a Física ou Tecnologias de Informação e Comunicação no Ensino de Física I ou Novas Tecnologias no Ensino da Física , entre outras, constituem unidades autônomas fechadas em si mesmas que, de acordo com Tardif (2012), têm pouco impacto sobre os alunos. A partir disso, acreditamos que o professor em formação deveria passar, durante o curso, por diferentes momentos de apropriação da tecnologia, em suas diferentes dimensões, não somente da apropriação técnica da ferramenta, mas das práticas de ensino que induzam reflexões pedagógicas do uso dessas ferramentas, além, é claro, da apropriação dos conteúdos da referida disciplina.

## Categoria 2: O desafio dos cursos de fornecer uma sólida formação aliando teoria à prática profissional

Nesta categoria discutimos a importância dos cursos de formação de professores fomentarem questões relacionadas às tecnologias, articulando-as a uma sólida formação teórica e ao contato do futuro educador com situações similares, que irão surgir em sua futura prática profissional ou que possam, ao menos, ser adaptados para tal. Esta discussão se faz presente pela sua recorrência na fala dos professores participantes dessa pesquisa e dos textos institucionais analisados. Esta questão, de aliar teoria e prática profissional também é evidenciada pelas atuais políticas para a formação inicial de professores, no Brasil, que ressaltam a

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importância de conceber a formação de professores a partir da prática profissional, como podemos observar na resolução CNE/CP 1/2002.

Dessa forma, existe a necessidade do estudante entender as TIC no contexto da profissão, como é explicitado pelo professor V '[...] tem que colocar o estudante em atividade, ou seja, ele tem que ao longo de seu curso ir à escola, de estar interagindo em grupos de pesquisa dentro da universidade, de ele estar fazendo esse movimento da teoria com a prática'.

Porém, essa questão ainda parece ser insuficiente, como podemos observar na fala do professor E;

Para a formação do profissional isso é muito pouco, o profissional precisa exercer as suas funções, aprender a fazer isso, por que ai tem uma formação profissional de um educador em Física, que é diferente do profissional formado em Física. Que são dois ramos diferentes, então acredito que estamos de forma muito incipiente fazendo isso, é o inicio, é a caminhada natural da mudança da cultura de problematizar o uso das TIC num contexto escolar.

A partir dessa perspectiva, os cursos de formação têm como desafio desenvolver e problematizar atividades práticas e vivências educacionais, em que os futuros educadores participem do planejamento, da elaboração e da implementação de atividades de ensino contextualizadas com a realidade escolar. Entretanto, os cursos analisados estão organizados de forma que a teoria vem antes da prática profissional, mas Tardif (2012) chama a atenção de que, nesse tipo de formação, os professores são vistos como aplicadores dos conhecimentos produzidos pela pesquisa universitária, pesquisa essa que se desenvolve, na maioria das vezes, fora da prática do ofício de professor. A análise dos PPCs, mostrou que os cursos estão fomentando uma boa formação teórica, entretanto, carecem de articulações entre o campo cientifico e o campo pedagógico.

## Categoria 3: A inserção das TIC na formação inicial de professores perpassa pela incorporação de pesquisas e por questões a respeito da formação continuada dos professores formadores

Nesta última categoria discutimos a necessidade das Licenciaturas fomentarem uma formação que esteja atualizada, visto que as TIC desafiam os professores a buscar constantemente novas formas de ensinar; em outras palavras, o professor precisa ser um pesquisador em serviço, aprendendo com a prática e a pesquisa e ensinando a partir do que aprende (MORAN, 2012).

Nessa categoria observamos que as universidades têm como desafio, não somente para a inserção das TIC, mas também de outros dispositivos metodológicos, possibilitar ao licenciando o contato com os conhecimentos produzidos na área de pesquisa em Ensino de Física, ou seja, os conhecimentos sobre novas abordagens, novas metodologias e novos conteúdos para o ensino da Física, assim como desenvolver atitudes investigativas, nos próprios professores formadores, de modo a despertar nos alunos a busca constante de atualização, acompanhando a rápida evolução científica na área.

## Considerações Finais

Com isso, é necessário pensarmos em uma estrutura formativa menos fragmentada, em que as TIC, mas não só elas sejam discutidas em diferentes

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contextos e ambientes, de forma a permear todo o curso de formação. Devemos superar a concepção de formação racional técnica, concebida através de disciplinas isoladas e que pouco se comunicam, e passar a ter espaços que propiciem a construção de conhecimentos científicos e pedagógicos de forma conjunta. A imersão do futuro professor na prática docente deveria ser mais contemplada pelo currículo, pois as situações de sala de aula são fontes de reflexão para a construção de novos conhecimentos e estratégias de ação.

Ao finalizar essa pesquisa, percebemos que os desafios ainda são enormes para que as TIC cheguem efetivamente na educação básica, passando por questões de estrutura das escolas - o que não era o objetivo de problematização dessa pesquisa -, até a formação de professores capacitados a utilizarem esses recursos. Notamos que estamos caminhando, a passos lentos, em direção à inovação do ensino, lembrando que inovar não é apenas inserir recursos tecnológicos às escolas, mas sim repensar as formas de ensinar e de se apropriar da melhor forma desses recursos.

De fato, para que as TIC contribuam de forma significativa no processo de ensino e aprendizagem, é importante que os futuros educadores entendam as potencialidades das TIC de criação, de trocas de significados, de rever e pesquisar novos conhecimentos. Contudo, esses recursos não deveriam ser utilizados pelos professores apenas de forma esporádica no processo educacional, como apêndice de suas aulas.

## Referências

APPOLINÁRIO, F. Metodologia da Ciência: filosofia e prática da pesquisa. São Paulo: Cengage Learning, 2012.

BICUDO, M, A; MOCROSKY, L, F; BAUMANN, A, P; Análise qualitativa fenomenológica de projeto pedagógico. In: BICUDO, M, A (org). Pesquisa qualitativa: Segundo a visão fenomenológica . São Paulo: Cortez, 2011. P. 121-149.

DORNELES, P. F. T; ARAÚJO, I. S; VEIT, E. A. Integração entre atividades computacionais e experimentais como recurso instrucional no ensino de Eletromagnetismo em Física Geral. Ciência &amp; Educação , v. 18, n. 1, p. 99-122. Jan. 2012.

FIOLHAIS, C; TRINDADE, J. Física no computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de Ensino de Física , v.25, n.3, p. 269-272. Set. 2003.

GUIDOTTI, C. S; MACKEDANZ, L. F. Novas Tecnologias de Informação e Comunicação na formação inicial de professores de Física : um estudo de caso. Artigo submetido para publicação. 2013. 20 p.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva . Ijuí: Unijuí, 2007

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