UMA ABORDAGEM CTS NO CONTEXTO DA EJA: O CASO BELO MONTE EM DISCUSSÃO

## UMA ABORDAGEM CTS NO CONTEXTO DA EJA: O CASO BELO MONTE EM DISCUSSÃO

## Sandro dos Santos Pinto 1 , José Roberto da Rocha Bernardo 2

1 Secretaria de Estado de Educação do Estado do Rio de Janeiro, professorsandrofisica@gmail.com 2 Faculdade de Educação-UFF, bernardo.jrr@gmail.com

## Resumo

O presente trabalho relata a experiência de realização de uma sequência de ensino com enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) em uma turma de ensino médio noturno, em um contexto relativamente precário em uma escola da rede pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro. A fim de catalisar discussões e motivar a participação dos estudantes, foi desenvolvida uma sequência de ensino em torno da controversa questão que envolve a implantação da usina hidrelétrica de Belo Monte, considerando o potencial do tema aqui caracterizado como sociocientífico. As atividades desenvolvidas são resultado das ações relacionadas com o projeto 'Articulações no Ensino de Ciências a partir da perspectiva CTS na educação básica: desempenho de estudantes, práticas educativas e materiais de ensino', vinculado ao programa Observatório da Educação (OBEDUC). A partir de uma análise de caráter interpretativo, foi possível identificar o potencial do tema introduzido e o seu papel motivador no que diz respeito à participação dos estudantes e o envolvimento com os debates que se estabeleceram ao longo das atividades que compuseram a proposta implementada.

Palavras-chave : educação em ciências, EJA, enfoque CTS, questões sociocientíficas, usina de Belo Monte.

## Introdução

A Constituição Federal de 1988, no artigo 208, inciso VI, preconiza como dever do Estado a oferta do ensino noturno regular, adequado às condições do educando. O mesmo conteúdo pode ser encontrado no artigo 4°, inciso VI, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 (LDB/96).

Apesar de, no plano legal, percebermos uma preocupação com as peculiaridades dos alunos que frequentam as escolas à noite, no que diz respeito às condições objetivas e às formas concretas em que o ensino noturno tem se dado, notamos que estamos bem distantes do ideal.

Trabalhando com alunos do ensino médio noturno desde 2008, vivemos continuamente suas limitações e contradições. Por compreendermos nosso papel como mediadores de conhecimentos que dificilmente os estudantes teriam acesso fora da educação escolar, e que tais conhecimentos podem contribuir para o exercício da cidadania, muitas vezes nos vemos constrangidos por conta daquilo que não conseguimos fazer.

Lecionando numa escola de difícil acesso e com sérios casos de violência nos arredores, a equipe pedagógica se vê no dilema de reduzir a duração dos

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26 a 30 de janeiro de 2015

tempos de aula para possibilitar a frequência dos alunos. Ainda cabe mencionar os frequentes atrasos de diversos alunos por motivo de trabalho; ou as saídas antecipadas por conta do agravamento de situações de risco. Ou seja, o contexto e suas contingências acabam por acentuar a precariedade das condições de ensino e do efetivo direito dos educandos a uma educação de qualidade. A escola se situa em São Gonçalo, município da região metropolitana do Rio de Janeiro.

Somado às dificuldades apresentadas, encontramos alunos muitas vezes exauridos por conta do trabalho, outros desmotivados, muitos com sérias dificuldades em acompanhar as discussões e atividades em sala de aula. Diante desse cenário, nos questionamos a respeito do potencial do enfoque CiênciaTecnologia-Sociedade (CTS) em termos motivacionais e de aprendizagem. Afinal, diversos autores têm apontado nessa direção (AIKENHEAD, 1994).

Considerando os resultados positivos da nossa experiência anterior (num contexto mais favorável), na qual desenvolvemos e implementamos uma sequência de ensino sobre a temática da produção de aço, em uma escola técnica próxima à ThyssenKrupp Companhia Siderúrgica do Atlântico (TKCSA), no bairro de Santa Cruz, no Rio de Janeiro (PINTO, 2012), nos propusemos a desenvolver uma sequência de ensino tendo em vista os seguintes objetivos:

- 1. Proporcionar ao aluno uma atividade motivadora, na qual aspectos sociais, ambientais, tecnológicos e científicos se inter-relacionem;
- 2. Introduzir os alunos e situações de argumentação sobre uma questão sociocientífica;
- 3. Aproximar os alunos de questões de relevância pública e das interações CTS emvolvidas;
- 4. Consolidar a aprendizagem dos conteúdos do bimestre.

Nesse sentido, consideramos que a questão da construção da usina hidrelétrica de Belo Monte seria um caso interessante a ser abordado, por permitir a articulação entre dimensões diversas (ética, política, economia, ciência, tecnologia) e por contemplar os conteúdos físicos trabalhados ao longo do bimestre no qual as atividades se realizariam.

- O tema ainda possui forte caráter interdisciplinar, podendo se articular, por exemplo, com os conteúdos de Geografia, aprofundando os aspectos sócioeconômico-ambientais. Ou ainda com Biologia, no que diz respeito ao impacto na fauna, flora, ictiofauna da região. Em Língua Portuguesa, podem-se trabalhar gêneros textuais como, por exemplo, dissertação (defesa de um posicionamento e tentativa de persuadir o interlocutor de sua posição) e manifesto (gênero utilizado para declarar publicamente razões que justifiquem certos atos ou em que se fundamentem certos direitos).

A concepção e execução da sequência de ensino se localiza no contexto do projeto 'Articulações no Ensino de Ciências a partir da perspectiva CTS na educação básica: desempenho de estudantes, práticas educativas e materiais de

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ensino', do programa Observatório da Educação (OBEDUC). E resulta, ainda, das discussões entre discentes da licenciatura em Física, uma aluna de mestrado e um professor da rede pública estadual do Rio de Janeiro. Nesse sentido, as atividades desenvolvidas se inscrevem no âmbito da formação continuada de professores em exercício, integrando atividades de formação inicial e continuada de professores com as da pós-graduação e fortalece assim, a parceria entre escola e universidade.

## Fundamentação teórica

A despeito dos inegáveis benefícios trazidos pelo desenvolvimento científicotecnológico, são igualmente inegáveis as contradições de tais avanços: o aumento das desigualdades, a poluição do meio ambiente, as doenças, o desenvolvimento de armas com potencial destrutivo em nível planetário. Bernardo et al. (2007), a respeito da participação do cidadão no debate sobre a produção de energia elétrica, afirmam que 'a sala de aula poderia contribuir para a inserção crítica do cidadão no mundo', apontando, assim, para um ensino de ciências que auxilie o aluno no desenvolvimento pleno da sua cidadania, incluindo os aspectos tecnocientíficos da sociedade em que vivemos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (BRASIL, 1999) preconizam um ensino de ciências não restrito à dimensão conceitual, mas que aprecie as dimensões histórica, social, política e econômica; em suma que a ciência seja vista em seus aspectos humanos. Diante desse cenário, o enfoque CTS desponta como alternativa no ensino de ciências, ao por em evidência as relações entre ciência, tecnologia e sociedade.

No contexto de uma abordagem CTS, Aikenhead (1994) propõe uma estratégia de ensino, enfatizando a organização dos materiais didáticos. Essa estratégia pode ser esquematizada conforme a figura a seguir:

Figura 01: Sequência de ensino em CTS: extraída de Bernardo (2008) e traduzida de Aikenhead (1994).

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A seta da figura indica que a estrutura dos materiais de ensino de CTS pode ser sequenciada pelos passos: (1) introdução de um problema social; (2) análise da tecnologia relacionada ao tema social; (3) estudo do conteúdo científico definido em função do tema social e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo apresentado e (5) discussão da questão social original.

Na perspectiva de auxiliar os alunos no desenvolvimento de uma postura crítica, alguns autores têm sugerido a realização de debates em sala de aula, visando à construção da argumentação (ALTARUGIO et al, 2010; VIEIRA e BAZZO, 2007). Alguns estudos demonstram que, tradicionalmente, o ensino de ciências tem

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dado pouca atenção para a argumentação e que poucos professores dão oportunidade para os seus alunos argumentarem em sala de aula (NEWTON et al, 1999 apud SANTOS et al, 2001). Faz-se necessário, assim, o uso de metodologias que potencializem a participação do aluno.

Dentre as metodologias sugeridas por autores da área CTS, Vieira e Bazzo (2007) destacam a importância da realização de debates simulados. Nesse tipo de atividade é possível explorar as facetas de um tema controverso, o que pode contribuir na construção da argumentação do aluno frente a temas de natureza CTS. Nessa estratégia de ensino, aborda-se uma questão sociocientífica em voga na sociedade, sobre a qual haja posicionamentos divergentes. Os alunos são divididos em equipes a fim de representarem os diferentes pontos de vista sobre o assunto. Contudo, os pontos de vista devem ser consistentes a partir de informações que construam uma argumentação coerente. Assim, espera-se que o aluno seja estimulado a participar da discussão de temas tecnocientíficos e aprimore sua capacidade de argumentação.

Um tema que tem dividido a opinião pública nos últimos anos é a construção da usina hidrelétrica de Belo Monte. De um lado, constata-se a necessidade de energia elétrica para o crescimento econômico. Por outro, destacam-se os impactos socioambientais na região, alterando suas dinâmicas, afetando a ictiofauna e as populações indígenas. Assim, a construção de Belo Monte se configura como um tema controverso, com grande potencial para debates.

## Contexto de pesquisa

A escola onde a sequência de ensino foi realizada situa-se em São Gonçalo, periferia da região metropolitana do Rio de Janeiro, e aloca oito turmas em salas de aula apertadas. As salas possuem ar-refrigerado. A biblioteca é uma pequena sala de aproximadamente 15 m , com os livros distribuídos em algumas prateleiras e 2 outros em caixas de papelão no chão - são muitos exemplares para pouco espaço. No que diz respeito à locomoção e segurança dos alunos, destacam-se a escassez da condução e a apreensão dos alunos, que trazem relatos de assaltos e homicídios com certa frequência. A escola oferece as séries finais do ensino fundamental pela manhã, ensino médio (tarde e noite) e EJA (somente à noite).

## Metodologia

A sequência de ensino foi elaborada contemplando os seguintes temas: a construção de Belo Monte, a estrutura de uma hidrelétrica, energia (transformações e conservação) - etapas (1) à (3) da proposta de Aikenhead (1994). Pensando nas etapas (4) e (5), foi realizado um júri simulado. Nessa oportunidade, pretendíamos proporcionar aos alunos a oportunidade de retomar o tema inicial (a questão da instalação de Belo Monte) numa perspectiva mais aprofundada e enriquecida, uma vez que já teriam sido abordados a tecnologia e os conteúdos tecnocientíficos pertinentes.

A duração da sequência de ensino foi de sete encontros, um por semana, em uma turma do 2º ano do ensino médio, com média de 20 alunos frequentes, do turno da noite, no 3° bimestre de 2013. Muitos alunos apresentam defasagem idadesérie. O tempo previsto para as atividades foi de 14 horas-aula de 30 min. Nos dois

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primeiros encontros (quatro horas-aula) os alunos foram imersos na problemática através de um vídeo e da leitura de textos. A turma foi dividida em cinco grupos, cada um ficou responsável pela leitura de um texto específico e de uma breve exposição do seu conteúdo. Os textos foram escolhidos e adaptados a fim de explicitar as diversas dimensões da questão de Belo Monte, alguns adotando posição favorável a sua instalação e outros, contra. As fontes dos textos são sites de notícias, de estudos de universidade e do site institucional da Belo Monte.

Os conteúdos propriamente tecnológicos e científicos foram trabalhados entre o terceiro e quinto encontros. No sexto encontro, os textos foram retomados para que fossem realizados os esclarecimentos pertinentes. No último dia, deu-se o júri simulado (dois tempos). Na aula seguinte foi realizada uma pesquisa de opinião anônima, através de um questionário elaborado tendo em vista a comparação das aulas dos bimestres anteriores com aquelas nas quais a sequência de ensino foi aplicada.

O júri simulado foi realizado da seguinte forma: a turma foi dividida em dois grandes grupos, um a favor e outro contra a instalação de Belo Monte. As falas tiveram duração pré-determinada (2 min), bem como a réplica (1 min) e a tréplica (1 min). Nossa intenção era a de convidar um grupo de alunos para formarem o júri e, a partir da consistência das argumentações, deliberarem sobre o grupo vencedor. Contudo, por conta do tempo abreviado, o professor foi o responsável pelo julgamento - o que não excluiu um momento posterior para a discussão sobre a deliberação do júri.

## Resultados

Optamos por avaliar a aprendizagem dos alunos através das argumentações apresentadas no júri simulado, a partir dos critérios usados para definir o grupo vencedor no júri simulado: consistência das argumentações; uso de conteúdos tecnocientíficos no discurso; articulação entre os componentes do grupo.

Segundo nossas percepções ao longo dos encontros, apresentamos os aspectos positivos e negativos em relação ao júri simulado:

Quadro 01: Avaliação do júri simulado

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comparado ao do bimestre anterior.

Apesar dos aspectos negativos apresentados, consideramos que a sequência de ensino obteve um bom resultado, principalmente no que diz respeito ao envolvimento dos alunos. Em nossas reflexões, concluímos que alguns fatores podem explicar, em alguma medida, as dificuldades encontradas: O uso de uma metodologia inédita para os alunos (eles confirmaram nunca terem participado de um júri simulado). Contudo, é importante considerar que a qualidade da argumentação foi aprimorada através da prática de debates; a complexidade inerente ao desenvolvimento de debates em sala de aula, ainda mais acentuada no contexto do ensino noturno; as dificuldades de leitura/interpretação apresentadas pelos alunos; a ausência de alguns alunos no segundo encontro, quando foi realizada a discussão dos textos que deram subsídio ao júri.

No que diz respeito ao resultado da pesquisa de opinião, nos restringiremos a algumas perguntas do questionário. O gráfico 01 apresenta as notas dadas pelos alunos (de 0 a 10) para as aulas anteriores (bimestres passados) e recentes (bimestre atual). Observamos que a metodologia utilizada recebeu a aprovação dos estudantes quando comparadas às aulas dos bimestres anteriores.

Gráfico 01: Índice de aprovação da sequência didática

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Os alunos também consideraram positiva a interação do professor com a turma, destacando que se sentiram motivados ao longo das aulas. No gráfico 02, apresentamos as percepções dos estudantes a respeito da ação docente ao longo da sequência de ensino.

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Gráfico 02: Percepções dos alunos em relação às ações do professor

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O gráfico 03 refere-se à pergunta: 'Pense nas aulas de Física recentes. Quais características tiveram destaque nessas aulas?'. Os alunos destacaram a participação dos colegas de turma (primeira categoria) e o diálogo entre professor e aluno (sétima categoria).

Gráfico 03: Opinião dos alunos sobre as características das aulas da sequência de ensino

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A partir da avaliação do aprendizado e dos resultados da pesquisa de opinião, concluímos que os resultados da sequência de ensino foram satisfatórios, uma vez que: A maioria dos alunos se sentiu motivado em ler os textos, mesmo apresentando dificuldades nas leituras; foram levantados, no júri simulado, argumentos de natureza social, ambiental, econômica, tecnológica e científica. Demonstrando,

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assim, a articulação das várias dimensões pertinentes à questão de Belo Monte; houve considerável envolvimento dos alunos, quesito fundamental para a aprendizagem e para a melhoria da qualidade da argumentação em discussões futuras; os alunos aprovaram a nova metodologia; os alunos se sentiram mais participativos.

## Referências

AIKENHEAD, G. S. What is STS science teaching? In: SOLOMON, J., AIKENHEAD, G. (Eds.) STS education: international perspectives on reform. New York: Teachers College Press, pp.47-59, 1994.

ALTARUGIO, M. H., DINIZ, M. L., LOCATELLI, S. W. O Debate Como Estratégia de Ensino em Aulas de Química. Química Nova na Escola, v. 32(1), pp. 26-30, 2012.

BERNARDO, J. R. R., VIANNA, D. M., FONTOURA, H. A. Produção e consumo de energia elétrica: a construção de uma proposta baseada no enfoque ciência-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA). Ciência &amp; Ensino, v.1, número especial, 2007. Disponível em http://www.nepet.ufsc.br/Documentos/artigo\_aquecimento\_global.pdf. Acesso em 18/09/2013.

BERNARDO, J. R. R. A construção de estratégias para abordagem do tema energia à luz do enfoque ciência-tecnologia-sociedade (CTS) junto a professores de física do ensino médio. Tese. Rio de Janeiro: Instituto Oswaldo Cruz - FIOCRUZ, 2008.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. DF: Senado, 1988. Disponível em: &lt;http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/constituicao/constituicao.htm&gt;. Acesso em: 09 julho 2014.

\_\_\_\_\_\_. Lei n° 9.692, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da educação nacional. Legislação, Brasília, DF, dez. 1996. Disponível em: &lt;http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2762/ldb\_5ed.pdf?sequenc e=1&gt;. Acesso em: 09 julho 2014.

\_\_\_\_\_\_. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (MEC/SEMTEC, Brasília 1999). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf. Acesso em 27/08/2013.

PINTO, S.S. A produção de aço no bairro de santa cruz como estratégia para introdução de questões sociocientíficas nas aulas de física do ensino médio. Monografia (Especialização em Ensino de Ciências). Universidade Federal Fluminense, 2012.

VIEIRA, K. R. C. F., BAZZO, W. A. Discussões acerca do aquecimento global: uma proposta CTS para abordar esse tema controverso em sala de aula. Revista Ciência &amp; Ensino, v.1, número especial, 2007. Disponível em http://www.nepet.ufsc.br/Documentos/artigo\_aquecimento\_global.pdf. Acesso em 18/09/2013.

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