LUZ E VIDA: DISCUSSÕES SOBRE A NATUREZA DA LUZ COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA.

## LUZ E VIDA: DISCUSSÕES SOBRE A NATUREZA DA LUZ COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA.

## Mônica Cunha Ramos 1 , Antônio Pereira Siqueira Neto , Silvia Martins dos 2 Santos 3

- 1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática - Mestrado Profissional pela Universidade Federal de Uberlândia, monicacunharamos@gmail.com

2 Graduado em Física, Universidade Federal de Uberlândia, netospot@gmail.com

- 3 Professora adjunta da Universidade Federal de Uberlândia/ Instituto de Física, smartins@ufu.br

## Resumo

Apresentamos aqui o relato de um curso de formação continuada de professores de Ciências, intitulado 'Luz e Vida', promovido pelo Museu Diversão com Ciência e Arte- Dica, da Universidade Federal de Uberlândia. Esta proposta de formação teve como fundamentação teórico- metodológica, a perspectiva de promover a problematização e a dialogicidade em um espaço de formação continuada. A proposta do curso é a promoção de conceitos de Física, sobre a temática Luz na disciplina de Ciências dos anos finais do ensino fundamental. Os resultados aqui descritos referem-se à análise feita a partir de questionários aplicados aos docentes no início e ao final do curso e por meio das discussões realizadas no decorrer dos encontros, sobre a maneira pela qual os professores relacionam- se e correlacionam os conceitos e tópicos apresentados no curso e os conteúdos que ministram em sala de aula, e como a metodologia do curso é vista pelos professores e de que forma isso interfere no processo de formação.

Palavras-chave : Formação continuada de professores, Problematização, Dialogicidade, Luz, Ciências, Física moderna.

## Introdução

A formação continuada de professores pressupõe a reflexão crítica quanto à prática docente, que exige, sobretudo, um questionamento e (re) significação acerca da formação inicial; para tanto acreditamos que os espaços proporcionados por cursos de formação devem remeter a um momento de diálogo entre os pares, da comunicação a que Freire (1985) se refere, por meio da qual, a educação não se reduz a mera transferência do saber.

De acordo com Leite (2010, p. 173):

É preciso superar um modelo de formação que considera o professor apenas como transmissor de conhecimentos, que se preocupa somente com a formação de atitudes de obediência, de passividade e de subordinação nos alunos, que trate os alunos como assimiladores de conteúdos, a partir de simples práticas de adestramento que tomam como mote as memorizações e repetições de conhecimento que pouco têm a ver com a realidade dos alunos.

Os educadores que buscam a formação continuada entendem que estão em um processo de construção profissional, o qual não se esgota com a formação inicial. Para tanto é essencial que os agentes formadores possam respeitar e

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garantir as necessidades formativas dos docentes, tornando significativo, o espaço de formação.

Segundo Imbernón (2010, p.31) a formação continuada demanda:

[...] um clima de colaboração entre os professores, sem grandes reticências ou resistências (não muda quem não quer mudar ou não se questiona aquilo que se pensa que já vai bem), uma organização minimamente estável nos cursos de formação de professores (respeito, liderança democrática, participação de todos os membros, entre outros), que dê apoio à formação, e a aceitação de uma contextualização e de uma diversidade entre os professores que implicam maneiras de pensar e agir diferentes.

Frente a isso, é inegável que os cursos dinamizem a formação continuada de forma problematizadora e dialógica, não com a pretensão de findar as necessidades e anseios dos educandos, mas sim, criar um espaço que possibilite ao docente apropriar- se de conceitos e valer- se de sua curiosidade crítica (1996) a fim de que isso os conduza à autonomia na busca e construção dos saberes, entendendo a educação como uma prática libertadora (1999).

- O curso 'Luz e Vida' promovido pelo Museu Diversão com Ciência e ArteDica, da Universidade Federal de Uberlândia, foi pensado e estruturado a fim de atender e ir ao encontro da realidade curricular educacional das escolas públicas do estado de Minas Gerais, na qual os professores de Ciências devem cumprir as o currículo previstos no Conteúdo Básico Comum de Ciências- CBC, que dispõe de 50% (cinquenta por cento) da carga horária descritas em habilidades que devem ser desenvolvidas, a fim de que os alunos tenham competências correspondentes às situações relacionadas a cada tópico trabalhado.

Assim, a temática Luz veio como proposta para a promoção de conceitos de Física, a serem abordados sob várias perspectivas, e com a introdução de conceitos de Física moderna como uma novidade a ser tratada na disciplina de Ciências, visto que, tópicos de Física (assim dito devido à fragmentação dos conteúdos), fazem parte do currículo proposto, mas que por vezes são deixado de lado ou mesmo trabalhados superficialmente.

- O trabalho superficial sobre tais temáticas, na disciplina de Ciências, é resultado de lacunas conceituais e práticas na formação inicial dos professores, como ficou registrado nos questionários aplicados no incío do curso, quando os mesmos descrevem sua formação inicial dentro de temáticas relacionadas à Física e em específico ao tema Luz, como sendo superficial e teórica, fazendo alusão ao que é trabalhado no ensino médio, o que não garante ao menos aporte conceitual para que os mesmos consigam inferir, em sala de aula, sobre situações que relacionamse ao tema.

## O Curso- Luz e Vida

- O curso de formação 'Luz e Vida' foi estruturado nos Três Momentos Pedagógicos (3MP) de Delizoicov e Angotti (1992), no qual a dialogicidade e a problematização são os pilares fundamentais para que os cursistas sejam sujeitos ativos, e que o processo de formação não se torne transmissivo.

Para Delizoicov e Angotti (1992) o processo de ensino ↔ aprendizagem deve passar por três momentos pedagógicos: a problematização inicial, na qual são apresentadas questões e/ou situações para discussão; a organização do conhecimento, etapa em que são desenvolvidas definições e conceitos; e a aplicação do conhecimento, fase em que se deve utilizar o conhecimento para analisar e interpretar situações da problematização, por exemplo.

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Propusemos 07 (sete), que ocorrem aos sábados de manhã com duração de 04 (quatro) horas cada, dentre os meses de março a maio, os quais foram estruturados para contemplar a parte organizacional, conceitual e prática do conteúdo, conforme o tema proposto.

O curso foi organizado de forma que, sua estrutura fosse flexível, a fim de pudéssemos incluir temas e discussões de acordo com as necessidades que fossem apresentadas pelos cursistas, garantindo assim que, os professores cursistas participassem mais efetivamente do processo e aproveitassem ao máximo as potencialidades do curso.

Nossa proposta de curso contou com 34 (trinta) inscritos, com formações nas áreas de Biologia, Física, Pedagogia e Administração, porém, devido a essa grande procura e por ser um grupo bastante heterogêneo quanto à formação inicial, procuramos atender neste momento somente os professores que tinham formação em Biologia, o que reduziu para 25 (vinte) o número de participantes, criando um grupo mais homogêneo, o que favoreceria às discussões.

Dentre as 25 (vinte e cinco) inscrições efetivadas, no primeiro encontro somente 10 (dez) professores compareceram, e desses somente 08 (oito) participaram de todos os encontros. A não participação desses professores, no curso, foi justificada, devido ao trabalho; por morarem em outras cidades; problemas pessoais entre outros.

Frente a isso no decorrer dos encontros nosso cenário de formação contou com participação efetiva de 08 (oito) professores cursistas, todos graduados em Biologia, sendo que, 03 (três) deles lecionavam para os anos finais do ensino fundamental, 04 (quatro) deles lecionavam para o ensino médio e (um) participante não estava trabalhando no período do curso.

Procuramos estruturar o curso a fim de promover a dialogicidade em todas as etapas e assim articular os 3MP em sua estrutura geral, sendo esta estrutura e suas implicações na formação que nos propusemos a analisar neste artigo, as quais descrevemos abaixo:

Na etapa da Problematização Inicial, aplicamos o questionário inicial, que era composto por perguntas no formato aberta e fechada, de múltipla escolha, e de resposta do tipo sim ou não.

As questões que compunham o questionário inicial tinham como objetivo trazer informações características do público que buscou pelo curso de formação, tais como: formação inicial e continuada; atuação profissional; infraestrutura física e recursos didáticos- pedagógicos da escola em que lecionam; prática docente e didática; ideias sobre o tema Luz e forma como o tema é trabalhado em sala de aula; para esse levantamento temos, por exemplo, as seguintes questões: 1) Você considera que sua formação inicial, sua graduação, o preparou para abordar temáticas de Física em suas aulas de Ciências? Comente o por quê. 2) Nosso curso de formação abordará diversos temas que relacionam- se com a luz, desta forma, para você, o que é 'luz'?

Inicialmente a análise das respostas do questionário norteou as discussões que ocorreram nos encontros, pois todas as perguntas relacionavam- se à estrutura e temas que seriam tratados no decorrer do curso, sendo essa a função principal do questionário aplicado, conhecer e atender o público alvo.

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Foram feitas discussões sobre o tema Luz, a fim de traçar um perfil das ideias dos professores acerca do tema, questionando- os sobre qual o papel da luz na vida, quais as possíveis abordagens do tema nas aulas de Ciências, sobre o que é Luz e como abordar esse assunto dentro de temas tão diversos em sala de aula.

Tratamos nessa etapa, sobre a parte estrutural da prática docente, discutimos sobre planejamento anual e plano de aula, currículo básico, possíveis abordagens do tema segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Conteúdo Básico Comum de Ciências, como inserir tópicos de Física moderna nas aulas de Ciências e as possíveis abordagens conceituais do tema nos livros didáticos adotados.

No segundo momento pedagógico, a Organização do Conhecimento, trouxemos artigos que tratam do tema para leitura e discussão, e algumas práticas envolvendo questões que, em sala de aula são trabalhadas apenas conceitualmente, como 'óptica geométrica', 'Natureza da Luz', 'cor luz e cor pigmento', foram realizadas oficinas, com palestrantes convidados, sobre as temáticas, 'Espectros de cores e a fotossíntese', 'Espectroscopia manual e análise espectral no software tracker'.

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O trabalho com a parte conceitual e prática, contou com discussão sobre os conceitos que já eram de conhecimento dos professores, porém foram introduzidos alguns conceitos de física moderna como uma novidade introduzida no ensino de Ciências, para tanto, levamos materiais para uso prático em experiências, utilizamos softwares, simulações, vídeos, artigos para leitura e discussão, práticas no Museu Dica.

Toda a parte conceitual e prática foram pensadas de forma a aproximar ao máximo, as experiências cotidianas aos conceitos científicos tratados, de forma simples e objetiva.

A análise, feita de forma indutiva, dos questionários e das discussões realizadas no decorrer do curso, teve como intuito tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências profissionais e com relação ao curso em questão.

Esta análise nos norteou para que pudéssemos atender aos professores na questão conceitual, a partir disso, acrescentamos algumas temáticas ao curso, como por exemplo: cor luz e cor pigmento e como diferencia- las ou mesmo situações cotidianas relacionadas, formação de sombras; utilizamos várias abordagens diferentes para tratar sobre a Natureza da Luz, os fenômenos que podemos identificar a luz como partícula ou como onda; abordamos conceitos químicos, quanto à estrutura atômica, retomamos conceitos relacionados à espectroscopia, trazendo também a espectroscopia das estrelas, por meio do uso de software.

Além disso, foram discutidas as diferentes abordagens do ensino de Ciências tendo como base a metodologia de ensino, para tanto trouxemos como aporte teórico- metodológico a problematização e dialogicidade freireana e os Três Momentos Pedagógicos de Delizoicov e Angotti (1992).

No terceiro momento, na Aplicação do Conhecimento, a partir do exposto anteriormente, trouxemos um exemplo de estruturação de uma Unidade Didática, os tópicos essenciais que a contemplam, sendo proposto aos professores que estruturassem e aplicassem essa Unidade Didática utilizando os conceitos

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estruturadores discutidos no decorrer do curso, do ponto de vista didático, conceitual e metodológico, para que no último encontro seus resultados fossem socializados, para tanto cada professor selecionou uma temática para trabalhar.

Fechando o último encontro, tivemos a aplicação do questionário final, composto por questões abertas, as quais tinham relação com as temáticas abordadas, trazendo assim as ideias dos professores cursistas sobre as mesmas ao final do curso, além de nos fornecer informações sobre a aplicabilidade, em sala de aula, do que foi tratado no decorrer do curso proposto.

Neste encontro também tivemos discussões sobre os temas escolhidos para a estruturação didática, as sugestões dos participantes, os agradecimentos e a entrega do kit com material de apoio para atividades práticas e uma apostila que continha todas as temáticas tratadas e sugestões de como utilizar o material do kit, culminando assim no fechamento do curso.

## Resultados e discussões

Alguns professores cursistas apresentaram inicialmente dificuldades conceituais relacionadas ao tema Luz e suas abordagens em Ciências, principalmente quando inserimos conceitos de Física moderna com relação a tópicos que os mesmos já estavam acostumados a tratar com o alunado.

Quando inicialmente aplicamos os questionários aos professores cursistas, na questão sobre, o que é Luz , obtemos como resposta:

Professor 07: Claridade. Professor 02: Onda. Professor 08: [...] luz, para mim, são ondas de energia propagadas no meio que servem para iluminar e servem também, para auxiliar organismos autótrofos a realizar fotossíntese. Professor 06: [...] luz é energia necessária para a vida. Professor 05: [...] a luz é o meio que possibilita a vida, a nossa existência,

tão simples, no entanto muito complexa para ser estudada.

Respostas que reforçam a fala inicial dos mesmos, sobre as possíveis abordagens do tema na disciplina de Ciências, presente nas discussões. Quando, questionados sobre suas ideias acerca das possíveis abordagens do tema Luz e sobre como o tema é tratado sala de aula, foram citados alguns tópicos, tais como: fotossíntese, cadeia alimentar, planetas, metabolismo, fototropismo, óptica, luz solar, planetas.

No decorrer do curso tratamos sobre diversos conceitos e conteúdos citados pelos professores, como parte do currículo trabalhado na escola. Utilizamos para este trabalho a problematização, que se mostrou uma boa forma de iniciar a discussão sobre os temas, sempre trazendo situações cotidianas, para que fosse possível a transposição dos conceitos à vivência de mundo dos professores cursistas, pois esta é a realidade que se espera em sala de aula.

A utilização da problematização foi bem vista pelos professores, que entenderam, que por meio desta é possível fazer um levantamento prévio das concepções dos alunos, norteando e facilitando o trabalho, situação que foi comparada com as avaliações de cunho diagnóstico que são realizadas nas escolas.

Houve dificuldade em manter a dialogicidade em todos os momentos do curso, pois os professores apresentavam dificuldade quando um conceito era

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apresentado de forma contextualizada com alguma situação cotidiana, por exemplo, ou mesmo não era tratado de forma transmissiva com o intuito de simplesmente defini-lo, como fica claro no relato de um professor no questionário final aplicado:

Professor 06: [...] seria interessante a disponibilização de textos ou dos conceitos específicos, antes dos encontros, pois como se trata de temas que para os biólogos ainda são 'difíceis' ou temos pouco contato, ajudaria para a participação durante os encontros.

Esta situação nos pareceu resultado de uma cultura ligada à educação meramente transmissiva, onde o aluno, no nosso caso o professor cursista, atua como um receptor passivo de informações, representação da educação bancária de que trata Freire (1987) na qual inexiste o diálogo, e como o curso foi pensado em uma dimensão problematizadora e dialógica, organizada nos 3MP, essa cultura transmissiva impossibilitou que ocorressem os 3MP em alguns encontros.

Pode ser notado, por meio de observação durante as discussões, que apesar do relato dos cursistas de que, em sala de aula, o tema 'Luz' era trabalhado em diversos tópicos, os professores tinham dificuldade em perceber que os conceitos de Física Moderna tratados no curso eram comuns a esses tópicos já trabalhados com o alunado e que tais conceitos relacionavam- se a diversas situações do cotidiano.

Algumas dessas dificuldades apresentadas no decorrer do curso, pareceram menores, ao passo que ao final do curso, a relação dos professores com a temática Luz em termos de Física moderna, sofreu algumas mudanças, como pode ser notado, quando questionados sobre, quais temas podem ser trabalhos sob a abordagem da Física moderna e de que forma esses se articulam com a disciplina de Ciências? As respostas foram:

Professor 07: Luz e espectroscopia. Professor 05: A questão das cores da luz, difração da mesma, o arco- íris, por que ele se forma, por que tem essas cores [...]. Professor 02: Visto que o 9° ano do ensino fundamental II aborda noções de Física e Química, penso ser possível aliar os temas à Física quântica, de forma que os alunos comecem a familiarizar com fenômenos bastante microscópicos. Os temas podem ser explorados pro simuladores de comportamento da luz como onda ou partícula. Professor 01: [...] abordando a óptica, os astros, a própria fotossíntese, acredito ser possível abordar a natureza da luz, contextualizando com esses temas que citei, usando os instrumentos e as próprias práticas abordadas

no curso.

Pensando sobre o espaço e a metodologia utilizados no curso, nos atentamos à forma com que os temas seriam expostos e quais estratégias seriam utilizadas, a fim de proporcionar aos professores um espaço de troca de experiências e principalmente de reflexão critica sobre a prática.

Neste sentido alguns relatos nos trouxeram uma análise positiva, e desses selecionamos as seguintes falas:

Professor 02: Adorei, a liberdade que você deu pra gente foi importante, a paciência pra esclarecer as dúvidas da gente, [...] alguma coisa ficou muito em dúvida, só desperta ainda mais pra dúvida, mas isso agora a gente busca.

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Professor 08: a questão de trazer o CBC 11 , introduzir esses temas, metodologias, formas de avaliação, eu achei interessante.

Assim, quando questionamos os professores ao final do curso sobre, quais os tópicos poderiam ser aproveitados em sala de aula, obtivemos sem hesitação a declaração:

Professor 02: nossa já apliquei, sobre a luz, inclusive comecei problematizando, pois os meninos falaram que a lâmpada é luz, então fiz uma problematização [...].

Professor 03: A ideia é não parar aqui [...].

A descrição abaixo dada por um professor cursista diz um pouco sobre o que pensamos acerca da escolha do tema, o que representa o espaço de formação e como deve ser a formação continuada:

Devido à complexidade do tema, não posso dizer que aprendi tudo, mas sim que estou preparada para buscar mais a partir deste tema. Acredito ser importante o contato e a troca de experiências após o curso.

Desta forma esperamos que, a partir dos dados coletados no decorrer do curso, possamos traçar tópicos e aperfeiçoar a estrutura de cursos de formação de professores, e que estes possam atuar e auxiliar de maneira efetiva nas necessidades de formação dos agentes educacionais.

## Considerações finais

Neste trabalho relatamos a experiência de um curso de formação continuada de professores de Ciências sob a perspectiva dos 3MP, pressupondo o diálogo como forma de educação, na busca de tratar conceitos Físicos na temática Luz e inserir tópicos de Física moderna na disciplina de Ciências.

A principal questão levantada a partir da análise feita do curso é a inegável necessidade de se inverter a busca pelo ensino transmissivo por parte dos professores, pois isso se reflete na prática docente, e se refletiu durante os encontros, na dificuldade em manter a dialogicidade em alguns os momentos.

É preciso mostrar aos professores que é possível uma educação por meio do diálogo, fomentando, além disso, a problematização como prática em sala de aula, visto que muitos professores já diziam problematizar durante suas aulas, faltando, porém, uma maior contextualização do ensino e ampliar o espaço para o diálogo, o que como metodologia do curso, apesar das dificuldades apresentadas, foi bem vista por eles.

Foi possível, por meio das discussões e da análise do questionário final, verificar algumas mudanças nas ideias dos professores acerca das temáticas abordadas no curso e a forma como o tema 'Luz' e os conceitos de Física Moderna podem ser inseridos e tratados em sala de aula.

Ademais, tal análise permitiu verificar a necessidade e indispensável discussão e articulação, entre questões conceituais de cunho disciplinar, práticas e políticas educacionais, dentro de quaisquer cursos de formação, sendo que o processo de formação deve ser constante e não apenas pontual, atendendo a realidade educacional dos cursistas para que eles possam utilizar efetivamente de sua experiência nos cursos dentro de sala de aula.

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## Referências

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências . São Paulo: Cortez, 1992. P.52-85.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido . Rio de Janeiro, Paz e Terra,. 1987. IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores . Porto Alegre: Artmed, 2010.

LEITE, Yoshie Ussami Ferrari. Como, onde e quando se formam os professores. In: Diálogos Cotidianos. Petrópolis, RJ: DP et al, p. 169-185, 2010.

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