FRAGMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES NUM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

## FRAGMENTOS DA CONSTRUÇÃO DE SABERES DOCENTES NUM PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA

José Roberto Tagliati , Lucas Guimarães de Oliveira , Guilherme Amato 1 2 Vieira , Laís Cristine de Souza 3 4 Bruno Rodrigues dos Santos 5 Enoque Rinaldi Duque 6

- 1 Universidade Federal de Juiz de Fora/Departamento de Física, tagliati@fisica.ufjf.br
- 2 Universidade Federal de Juiz de Fora/lucasguiveira@gmail.com
- 3 Universidade Federal de Juiz de Fora/ guilherme\_amato@yahoo.com.br
- 4 Universidade Federal de Juiz de Fora/laiscsouza@yahoo.com.br
- 5 Universidade Federal de Juiz de Fora/ brunorodrigues@ice.ufjf.br

## Resumo

A profissão professor é uma questão a ser debatida no meio acadêmico e na sociedade de maneira a fazer com que não seja consenso a concepção de que qualquer um pode dar aulas, ou que para ensinar basta saber o conteúdo de determinada disciplina. Nesse sentido é apresentado nesse trabalho conhecimentos que os professores devem incorporar e os guiem em suas decisões quanto ao conteúdo e como tratá-lo em suas aulas (SHULMAN, 1986), os denominados saberes docentes , considerados como imprescindíveis ao exercício do magistério, e, como consequência, favorecendo o estabelecimento da docência como profissão (GAUTHIER et al, 1998). Exploram-se fragmentos da necessidade e da construção de saberes docentes na formação inicial docente a partir dos depoimentos de quatro estudantes de licenciatura em Física que atuam num programa de iniciação à docência. Mostra-se o quanto é importante na sua formação o licenciando poder conhecer e discutir tais saberes, e assim ser conduzido a um processo de reflexão que o capacite a exercer de forma mais segura e plena seu ofício.

Palavras-chave : Iniciação à Docência, Saberes Docentes, Professor Profissional

## Introdução

A configuração curricular de um curso de graduação envolve elementos como, por exemplo, a estrutura física disponível para o curso, os recursos humanos envolvidos, o projeto pedagógico elaborado e, atrelado a este, a matriz curricular e suas disciplinas. Para o público não especialista em educação, ou não atento a questões dessa ordem, apenas a disposição de disciplinas na estrutura curricular e o ensino dos conteúdos relacionados a essas disciplinas seria suficiente para contemplar as necessidades de formação dos futuros docentes. No caso específico das licenciaturas, as discussões necessitam ir além, uma vez que o profissional a ser formado será um professor e, para tanto, desde sua formação anterior, em nível de educação

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básica e na formação inicial, ele já vai adquirindo modelos de como ensinar com seus próprios professores. Nesses modelos, em geral perpetuam o ensino a partir do senso comum, sendo necessário repensá-los, desde sua formação inicial. Considerando a necessidade de uma ponte entre o ensino que cabe ao professor e a aprendizagem do aluno, é fundamental que essa ligação seja efetiva, que haja uma relação dialógica entre educador e educando de forma que os conteúdos possam ser significativos para o aprendiz, no sentido dele perceber a importância, a necessidade e a viabilidade da busca e da apreensão do conhecimento como algo inerente à trajetória humana. Se for adotada a premissa de que educar não é somente transferir conhecimento, mas incorporar, apreender, aplicar, criticar, modificar, e outras ações que possam se prestar a contribuir de forma positiva para o ser humano e a sociedade como um todo, então tem-se que tentar dotar nossos professores com algo além do que somente o domínio dos conteúdos escolares (TAGLIATI, 2013). É necessário fazer com que a docência seja desenvolvida a partir de um profissional qualificado para educar de uma forma a mais completa e abrangente possível. Pensando assim, o que se pode denominar professor profissional deve ser um especialista munido de saberes docentes , de conhecimentos que o tornam apto a atuar de forma diferenciada e com qualidade no exercício de seu ofício.

## Os Saberes Docentes e o professor profissional

A formação do professor profissional envolve discussões sobre saberes docentes , que surgem no final da década de 1980 nos Estados Unidos e Canadá, estendendo-se em vários países europeus e, a seguir, pela América Latina, a partir de ideias de reformas na formação inicial de professores da educação básica, surgindo na realidade brasileira a partir da década de 1990. Tais discussões tinham como objetivo estabelecer identidade visando à profissionalização da carreira docente, apoiando-se na crença de um corpo de conhecimentos, habilidades e disposições que um professor deveria incorporar para atuar com propriedade numa dada situação de ensino (SHULMAN, 1987).

Essa base de conhecimentos permitiria estruturar os processos de formação de professores influenciando as instituições formadoras. Esses saberes docentes ou saberes dos professores têm sido objeto de discussão de autores nacionais e internacionais. O livro de Paulo Freire, 'Pedagogia da Autonomia', publicado em 1996, desenvolve um estudo no qual o autor traz suas reflexões sobre o tema, não relacionando quais deveriam ser os saberes docentes , mas abordando uma série de atitudes necessárias ao fazer docente. Argumenta que o Ensinar exige entre outros: rigorosidade metódica, pesquisa, , respeito aos saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, e risco (FREIRE, 2002). A preocupação de Freire com o educando exige do professor um perfil abrangente, de modo a incorporar um amplo leque de 'atributos docentes' para dar conta de variáveis próprias do ambiente escolar.

Como diz Freire (2002, p. 52): '[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção'. Não raramente se ouve professores se queixarem da falta de

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empenho de seus alunos, e da dificuldade de aprendizagem destes, como se não houvesse necessidade de uma melhor reflexão sobre a maneira de ensinar, já que a 'matéria foi bem dada', cabendo assim aos educandos apenas estudarem por sua conta para aprenderem o conteúdo ministrado.

É recorrente a constatação de um ensino que deforma a criatividade de professor e aluno, que conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo, que os transforma em recipientes a serem preenchidos pelo educador, e que, quanto mais se deixam preencher, tanto melhores alunos são considerados. E se não reagem, eles apenas memorizam e repetem, não se tornando capazes de ir mais além de seus condicionantes. Como alertado por Freire (2002), ao invés de ser um 'educador bancário', o verdadeiro professor deve ser um 'educador problematizador', a fim de que possa promover a produção e a construção do conhecimento por parte dos estudantes, e não apenas a memorização e repetição mecânicas.

Para Shulman (1986), a base de conhecimento está associada a um repertório profissional com categorias que o professor necessita para promover a aprendizagem dos alunos. Os professores devem incorporar conhecimentos que os guiem em suas decisões quanto ao conteúdo e como tratá-lo em suas aulas e, além disso, saber interrelacionar conhecimento pedagógico com o conhecimento da matéria. As categorias dessa base de conhecimento explicitadas por Shulman (1987) são: conhecimento de conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral, conhecimento do currículo, conhecimento pedagógico do conteúdo, conhecimento dos alunos e de suas características, conhecimentos dos contextos educacionais e conhecimento dos fins, propósitos e valores educacionais . Estas, segundo Shulman, podem ser agrupadas em: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo . São descritas a seguir considerações sobre a categorização de Shulman:

- 1. Conhecimento do conteúdo específico . São conteúdos da matéria que o professor leciona, incluindo tanto as compreensões de fatos, conceitos, processos, procedimentos etc. de uma área específica de conhecimento bem como aquelas relativas à construção dessa área. Shulman (1987) se refere a dois tipos de conhecimento: o conhecimento substantivo para ensinar e o conhecimento sintático para ensinar, que também são apresentados por Garcia (1999). O conhecimento substantivo utiliza o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, seus conceitos específicos, seus paradigmas, enquanto o conhecimento sintático refere-se a padrões que uma comunidade disciplinar estabelece de forma a orientar as pesquisas na área, e como os novos conhecimentos são introduzidos e aceitos pela comunidade, envolvendo conhecimento de formas pelas quais a disciplina constrói e avalia novo conhecimento.
- 2. Conhecimento pedagógico geral . Esse conhecimento abrange teorias e princípios relacionados a processos de ensinar e aprender, como conhecimentos dos alunos, suas características, os processos cognitivos e desenvolvimentais de como estes aprendem. Inclui o conhecimento de contextos educacionais específicos da escola, os processos de interação com os alunos, os conhecimentos de outras disciplinas que podem auxiliar na compreensão dos conceitos de sua área. Ainda abrange conhecimentos

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relativos ao currículo, como conhecimento oficial e da matéria em diferentes níveis, e, ainda, propósitos educacionais e seus fundamentos filosóficos e históricos.

- 3. Conhecimento pedagógico do conteúdo . Este conhecimento é construído constantemente pelo professor em sua função, sendo enriquecido com a incorporação de outros tipos de conhecimentos explicitados na base, sendo uma forma de conhecimento do conteúdo, abrangendo a compreensão do que significa ensinar um tópico de uma disciplina específica, assim como os princípios e técnicas que são necessários para tal ensino. Os professores acabam construindo um novo tipo de conhecimento de sua área, que é melhorado e enriquecido por outros tipos de conhecimentos, e pode ser considerado como um novo tipo de conhecimento uma vez que
- [...] incorpora os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem estudados. Dentro da categoria de conhecimento pedagógico de conteúdo eu incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma área específica de conhecimento, as representações mais úteis de tais idéias, as analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e demonstrações. [...] também inclui uma compreensão do que torna a aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil: as concepções e pré-concepções que estudantes de diferentes idades e repertórios trazem para as situações de aprendizagem (SHULMAN, 1986, p. 9).
- É apresentada a seguir a tipologia de Gauthier et al (1998), cujos estudos resultam em saberes considerados por ele como imprescindíveis ao exercício do magistério, e, como consequência, favorecendo o estabelecimento da docência como profissão. Abaixo se encontram categorizados os saberes que compõem essa tipologia:
- 1. Saber disciplinar . De um modo geral, é ministrado nas universidades ou centros de formação, sendo produzido por pesquisadores e cientistas das diversas áreas do conhecimento. Para ensinar, o professor deve incorporar esse saber, uma vez que ensinar exige conhecimento do conteúdo, pois não é possível ensinar algo que não se domine.
- 2. Saber curricular . Para o ensino nas instituições escolares, os saberes produzidos pelas ciências são organizados na forma de disciplinas. O professor deve conhecer as características da disciplina sob sua responsabilidade para se organizar no planejamento e avaliação de suas ações. Esse saber, geralmente, é produzido por especialistas ou funcionários do Estado. Porém, é importante que o professor perceba que o programa está associado ao material disponibilizado oficialmente, transformado pelas editoras, ou devido a transformações efetuadas pelo próprio professor. Este pode levar em consideração todos os elementos do programa ou proceder a seleções de acordo com critérios próprios.
- 3. Saber das ciências da educação . Desde sua formação inicial, e, depois, atuando no sistema escolar, o professor vai apreendendo e entendendo o que é um conselho escolar, um sindicato, uma carga horária, características de crianças e jovens, e, de um modo mais amplo, como evolui sua profissão a partir de conhecimentos e habilidades que vai construindo com base tanto na

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sua prática quanto na teoria. Dessa forma, esse saber se refere a um corpo de conhecimentos de domínio exclusivo da profissão docente, não ligado à ação pedagógica, mas que confere uma identidade profissional para o professor.

- 4. Saber da tradição pedagógica . Este saber faz com que todos nós desenvolvamos representações sobre a escola e o ato de ensinar, principalmente pelo fato de termos vivido como alunos a rotina da escola durante muito tempo. O modelo de ensino individual, praticado até o século XVII, é substituído pelo de dar aulas em um ambiente no qual é necessário dirigir- se a todos os alunos ao mesmo tempo. Assim, mesmo antes de cursar uma licenciatura, os estudantes já têm incorporado sua concepção de como acontece o ensino no sistema educacional.
- 5. Saber experiencial . As experiências do professor geralmente se limitam à sua atuação na sala de aula, e seus julgamentos e as razões nas quais se baseia quase nunca são testados por meio de métodos científicos, ou, sequer, conhecidos publicamente. A experiência e o hábito são a base desse saber, e esse aprendizado a partir da atuação prática do professor pode fazer com que ele atribua explicações errôneas a sua maneira de agir. Pelo fato de os pressupostos e argumentos do professor geralmente não serem submetidos a avaliações externas, sua rotina de trabalho o conduz a repetições que muitas vezes pouco vão colaborar para o aprendizado de seus alunos. Por outro lado, ao não serem conhecidas ou testadas, iniciativas e estratégias didáticas desenvolvidas por muitos professores e que poderiam se tornar públicas e consideradas bem-sucedidas desaparecem quando o professor se afasta da docência.
- 6. Saber da ação pedagógica . Este saber é o mais importante no que se refere à profissionalização do ensino, sendo considerado a partir de experiências pedagógicas vivenciadas pelos professores, mas que são avaliadas por métodos científicos. São pesquisas desenvolvidas em salas de aula e que se tornam públicas após serem apreciadas. Sua identificação está diretamente ligada à profissionalização do ensino, mas, infelizmente, este saber é pouco desenvolvido .

## Explorando fragmentos do início do processo de consciência e incorporação de saberes docentes na formação do professor

- Os Saberes descritos na seção anterior são considerados fundamentais para uma formação docente que possa formar um professor realmente preparado para dar conta das inúmeras questões e situações com as quais certamente irá se deparar em sua rotina de trabalho, e que vão além da transmissão do conteúdo apenas. De modo a se poder perceber a necessidade de que tais saberes sejam trabalhados num curso de licenciatura, são apresentados fragmentos de posturas, concepções, anseios, dificuldades e outras características demonstradas por estudantes de um curso de licenciatura em Física.

Mostra-se como reagiram quatro licenciandos de um curso de Física que foram inseridos num processo de atuação numa escola pública a partir de um programa de iniciação à docência, sob a orientação e supervisão de um dos professores de Física da escola. O processo consistiu por um lado em ações de planejamento de atividades de complementação e apoio à rotina de

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cumprimento do programa da disciplina por parte do professor, com a realização de encontros semanais. Por outro lado, os licenciandos atuaram de forma a desenvolver atividades paralelas à rotina das aulas com o objetivo de motivar para o estudo, apresentar conteúdos de modo a suprir a 'falta de base' demonstrada pela maioria dos alunos da escola, e outras ações que pudessem despertar nestes um maior interesse pelos conteúdos científicos.

Um dos licenciandos expôs suas impressões conforme transcrito a seguir:

Logo no primeiro mês de atuação, fui tomada por um sentimento de impotência e falta de fé em um futuro diferente das tensões atualmente vivenciadas. Os problemas no dia a dia na escola iam além da má estrutura e falta de disciplina [...]. Como convencer uma comunidade escolar de que o conhecimento é importante? Como contornar o baixo rendimento escolar? Como competir com as novas tecnologias de informação e comunicação?

A fala do licenciando mostra sua preocupação de uma forma mais ampla com relação às possibilidades de promover uma educação efetiva. A palavra 'impotência' pode indicar uma necessidade de mais atenção a aportes como o Conhecimento pedagógico geral , da forma apresentada por Shulman, bem como o Saber das ciências da educação e o Saber da tradição pedagógica, devidos a Gauthier. A apresentação destes Saberes nos cursos de formação inicial deve ser discutida e associada a episódios de reflexão de modo a fazer com que o licenciando consiga extrapolar os limites do conteudismo.

## Numa colocação de outro estudante, este afirma que:

Durante o ensino médio, era normal ter algumas opiniões já fixas sobre a escola principalmente por ter vindo de uma escola particular, em que a forma de cobrança como um todo era mais rígida[...]Ao iniciar os trabalhos com alunos de escolas públicas, pude notar um regime bem menos severo, onde a realidade de cada um é muito diferente das que eu vivi, e o principal objetivo dos alunos é concluir o ensino médio para ter melhores condições no mercado de trabalho.

Também aqui o conhecimento pedagógico geral , de Shulman, se constitui num aporte fundamental para esse licenciando conhecer e discutir. Além disso, o saber curricular e o saber das ciências da educação , devidos a Gauthier, certamente também poderão levar esse estudante a perceber como

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expressões como rigidez e severidade nem sempre estão associadas a um processo de educação mais amplo.

Uma tendência a tratar o conteúdo de forma alternativa parece estar associada à afirmação de outro estudante, como se segue:

[...]o pensamento que eu tinha é ...que no final seríamos só mais um, sem valor nenhum, tendo que dar aulas em vários colégios para poder tirar o mínimo para termos uma boa vida[...] comecei a perceber o outro lado da docência, nesse caso, não há somente o desânimo pela perspectiva atual do mercado, mas há também, a motivação por fazer com que os jovens tenham uma concepção um pouco diferente sobre a Física.[...]Tentei trabalhar com as definições, agregando essas definições as concepções que os alunos já trazem em suas bagagens...

Pode-se perceber nessa fala a importância do Conhecimento do conteúdo específico , tal como descrito em Shulman. Uma discussão a respeito dos conhecimentos substantivo e sintático apresentados por esse autor é importante nesse contexto. Também o saber disciplinar e o saber curricular , de Gauthier, sem dúvida podem contribuir para uma melhor concepção sobre como os conteúdos podem ser tratados de forma significativa na sala de aula.

A afirmação adiante é de um licenciando já em vias de se graduar, e que, desde seu ensino médio, desenvolve atividades com estudantes da escola básica, através de programas de bolsas de extensão, de treinamento profissional e de iniciação à docência.

Antes, eu tinha uma visão da escola como aluno, pensava que toda a dinâmica escolar continuava a mesma [...] quem mudou na verdade fui eu, que passei de um mero aluno expectador a professor atuante [...] se a culpa é realmente dos professores ou do sistema escolar, que aqui me refiro à sua formação, totalmente distante desta realidade, assim como dos governos, que pouco suporte de estrutura e qualificação dá às escolas e aos professores. Se ainda temos alunos empenhados na mudança de sua realidade, isto se deve ao seu professor.

Utilizando o termo 'professor atuante', pode-se inferir que o licenciando talvez já tenha percebido a necessidade de uma formação docente mais integrada com as necessidades de uma educação comprometida com valores mais íntegros da sociedade. O Conhecimento pedagógico do conteúdo , tratado por Shulman, bem como o saber curricular e o saber da tradição pedagógica , devidos a Gauthier, podem dar suporte a concepções como as deste estudante, que mostra uma preocupação política, o que faz necessário discutir aportes que o habilitem a refletir de forma clara e segura nesse aspecto.

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## Considerações Finais

Pode-se perceber nas afirmações dos licenciandos que sua atuação em espaços de divulgação científica e em escolas de ensino básico os leva a sentirem a necessidade de resolverem situações muitas vezes não previstas por eles. A prática preponderamente conteudista de muitos cursos de formação de professores pode dificultar a percepção dos licenciandos quanto a aspectos que podem muito bem ser tratados com a apresentação, estudo e discussão dos saberes docentes . As tipologias apresentadas por estes certamente não constituem uma receita pronta de como a educação escolar deve ser conduzida, mas sem dúvida podem disponibilizar uma via de conhecimento de modo a despertar processos de discussão e reflexão sobre a prática educacional. Não há nem como questionar a importância do conhecimento do conteúdo a ser lecionado, denominado por Shulman de Conhecimento do conteúdo específico e por Gauthier de Saber disciplinar . No entanto, ter consciência de buscar entender como os alunos aprendem ou como são tratados os conteúdos específicos da escola, como Shulman apresenta em seu Conhecimento pedagógico geral , ou de que forma o conteúdo é construído e pode ser ministrado, como tratado por Gauthier no Saber curricular e por Shulman no Conhecimento do c onteúdo específico , são aspectos fundamentais no processo educacional. Por fim, a atuação dos licenciandos em espaços de educação básica ao longo de seus cursos de graduação, se devidamente conduzidos, contribuem largamente para a incorporação do Conhecimento pedagógico do conteúdo , de Shulman, e do Saber Experiencial , como Gauthier apresenta, o que ao longo da carreira do professor vai construindo seu modo de atuar como educador.

## Referências

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia : saberes necessárias à prática educativa. 25ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 2002.

GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa . Portugal: Porto Editora, 1999.

GAUTHIER, C.; MARTINEAU, S.; DESBIENS, J.; MALO, A.; SIMARD, D. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. [Tradução de Francisco Pereira de Lima]. Ijuí/BRA: Editora UNIJUÍ, 1998.

SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher , 15(2), p.4-14,1986.

SHULMAN, L. Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Education Review , 57 (1), p. 1-22, 1987.

TAGLIATI, J.R. Um Estudo sobre as Configurações Curriculares e Potenciais Formativos de Cursos de Licenciatura em Física do Estado de

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Minas Gerais . Tese (Doutorado em Educação para a Ciência) - Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista. Bauru, 2013.

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