O professor de Física e sua relação com os projetos PIBID: contextos de pesquisa

## O PROFESSOR DE FÍSICA E SUA RELAÇÃO COM OS PROJETOS PIBID: CONTEXTOS DE PESQUISA

## Sandro Rogério Vargas Ustra 1 , Emerson Luiz Gelamo 2

- 1 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal/UFU, srvustra@pontal.ufu.br
- 2 Faculdade de Ciências Integradas do Pontal/UFU, elgelamo@pontal.ufu.br

## Resumo

Dentre as ações voltadas para a melhoria da formação inicial nas Instituições de Ensino Superior do Brasil, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), efetivado em 2010, é o que conta com o maior número de participantes. O foco principal deste Programa encontra-se no ensino, onde alunos de cursos de licenciatura desenvolvem atividades voltadas a uma postura mais dinâmica e efetiva na carreira docente. Considerando este histórico recente do PIBID, os primeiros trabalhos relatando experiências e resultados em nível nacional, na área de Ensino de Física, foram apresentados em 2011 no XIX SNEF (Simpósio Nacional de Ensino de Física) e no XIV Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) ocorrido em 2012. Considerando este contexto, desenvolvemos uma pesquisa fundamentada na análise de conteúdo dos trabalhos completos apresentados nestes eventos, relacionados às atividades vinculadas ao PIBID, buscando compreender qual é o espaço destinado ou propiciado para o conhecimento pedagógico e à experiência profissional do professor de Física em exercício. Neste momento, apresentamos um recorte com os resultados obtidos junto ao XIV EPEF. Os trabalhos analisados concentraram-se principalmente nas seções de 'Formação e prática profissional de professores de Física' e "Ensino/aprendizagem/avaliação em Física", considerando tanto apresentações orais quanto pôsteres. Pudemos concluir que tanto os professores atuantes na rede pública de ensino como os bolsistas do PIBID entendem que a formação docente, seja inicial ou continuada, é fundamental para a melhoria do ensino. Outra consideração importante é que, embora as atividades do programa sejam iniciadas com um período de observação na escola e da prática docente, nenhum trabalho faz qualquer menção direta à prática do professor. Esta postura caracteriza um programa de formação docente desenvolvido pelas universidades como algo produzido apenas neste espaço, dogmático, constituindo-se, portanto, um trânsito de conhecimentos de mão única.

Palavras-chave : PIBID, Ensino de Física, Formação inicial, Formação continuada, Conhecimento pedagógico.

## Introdução

O objetivo de ensinar a Física nos dias de hoje está muito além da simples transmissão de fórmulas e resolução de exercícios, na maioria das vezes desconexos da realidade dos alunos. Significa, em primeiro lugar, promover uma educação científica, cujos conteúdos sejam relevantes no sentido de fazer com que os estudantes sejam capazes de compreender o mundo tecnológico que os cerca com uma visão crítica (WIEMAN e PERKINS, 2005).

Por sua vez, a construção e organização destes conteúdos dependem especialmente da forma como os mesmos são trabalhados em sala de aula e, sendo uma preocupação comum em qualquer lugar, torna-se produtivo compreender de que forma outros países enfrentam estes desafios da educação nos dias de hoje. Para isso, buscamos compreender como ocorreu o desenvolvimento do sistema

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26 a 30 de janeiro de 2015

educacional da Finlândia, que nos anos 80 possuía um nível comparado à da Malásia e do Peru, muito inferior ao dos países vizinhos como Suécia, Dinamarca e Noruega, e desde o ano 2000, tendo atingido o estado educacional conhecido como 'milagre finlandês', encontra-se no topo dos países cujos habitantes possuem o maior nível educacional, em qualidade.

Verificamos na bibliografia da área que a formação docente é baseada numa combinação de pesquisa, prática (nas próprias escolas) e reflexão, fortemente fundamentadas nos processos metodológicos. Neste país o processo de ingresso na carreira docente não ocorre por falta de opção e sim por decisão dos candidatos e o papel da universidade é fundamental na formação destes profissionais. Outros dois pontos que merecem atenção especial estão relacionados à carga horária e aos salários. No ensino médio, por exemplo, os professores trabalham em torno de 600 horas anuais, enquanto nos Estados Unidos, 1080 horas. Isso não significa que trabalham menos, pois uma grande parte do trabalho dos professores finlandeses é voluntária e dedicada ao desenvolvimento de metodologias para serem utilizadas na sala de aula. Com relação aos salários, estes são comparáveis aos salários médios de um profissional de curso superior e muito maiores na Finlândia do que nos Estados Unidos; porém, mais importante que o salário, é o prestígio social e o status de trabalhador para a melhoria da sociedade (SAHLBERG, 2011).

Uma análise acerca do trabalho docente em outros países desenvolvidos como Suécia, Japão, Coreia do Sul, Singapura, Reino Unido e Austrália revela que os sistemas de ensino apresentam aspectos comuns. Por exemplo, em mais de 85% das escolas nestes países o trabalho extraclasse do professor é computado como atividade e, portanto, remunerado adequadamente. Geralmente, de 15 a 20 horas na semana são destinadas a trocas de experiências com os pares, desenvolvimento e preparação e avaliação das atividades a serem desenvolvidas na sala de aula, observações de outras salas de aula, análises das atividades dos alunos e reuniões com os próprios alunos e pais (WEI, ANDREE e HAMMOND, 2009).

- O alto nível de interação dos professores com agentes envolvidos na educação é um dos fatores de sucesso no processo de ensino e aprendizagem. A participação dos professores em grupos de pesquisas relacionados ao desenvolvimento de metodologias e currículos e inserção de tecnologias no ensino também são práticas comuns nestes países. Além disso, há a obrigatoriedade de que os docentes participem de atividades de aperfeiçoamento profissional, cujos certificados garantem aumentos salariais. Outro ponto que merece atenção especial é a autonomia das escolas nas mudanças e implementações que se fazem necessárias e, sendo assim, os redirecionamentos necessários partem dos próprios professores e não das autoridades governamentais, como ocorre no nosso país.

Tendo feito esse breve levantamento a respeito da formação de professores e trabalho docente nos países mais destacados na Educação, iniciamos nossa discussão a respeito da formação docente no Brasil.

Ao falar em formação de professores, podemos nos referir a dois momentos bem distintos: inicial e continuada. A formação inicial ocorre nas Instituições de Ensino Superior (IES), ao longo do curso de graduação, e o profissional egresso, longe de possuir a experiência necessária ao desempenho de sua função profissional, entra no mercado de trabalho e, principalmente pela observação das ações dos professores já engajados nos seus cargos, passa a adquirir os mesmos hábitos e alguns vícios destes. Quando à formação continuada, esta é vista como

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uma perspectiva tanto de aprofundar conhecimentos que ampliem a possibilidade de análise das situações de ensino, como na melhoria da qualidade dos resultados do trabalho docente; porém, alguns problemas são verificados como, por exemplo, a falta de sintonia entre as necessidades reais dos professores e o conteúdo destes programas, divergência esta facilmente explicada pela distância entre os formadores e a sala de aula. Além disso, no Brasil, estes programas não apresentam continuidade, uma vez que as políticas públicas voltadas à formação de professores têm mudado em curtos períodos de tempo (GATTI e BARRETO, 2009).

Além do mais, seria coerente que houvesse uma relação estreita entre a formação inicial e continuada dos professores, mas esta função foge ao escopo das IES, que se limitam apenas à etapa inicial desta formação e fortemente centrada nos conhecimentos específicos dissociados dos conhecimentos pedagógicos.

Na expectativa de que novos programas de formação inicial e continuada de professores surjam no sentido de satisfazer as reais necessidades tanto dos professores como da educação como um todo, em 2007 foi implantado no Brasil, por iniciativa do governo Federal, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), que se constitui hoje como o programa de formação de professores com o maior número de participantes. Embora o PIBID busque contemplar os três pilares fundamentais da universidade, ensino, pesquisa e extensão, o seu foco principal encontra-se no ensino, no qual os alunos dos cursos de licenciatura desenvolvem atividades que visam uma postura mais dinâmica e efetiva na sua carreira docente.

O programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), embora existisse desde 2007, somente em 2010 passou a ser de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por meio da Portaria Normativa CAPES nº 72 de 9 de abril de 2010 (BRASIL, 2010a) e posteriormente do Decreto no. 7219, de 24 de junho deste mesmo ano (BRASIL, 2010b). Houve modificações no texto, refinando o sentido das proposições e incluindo o item de valorização do magistério, que na Portaria anterior, constava apenas em uma frase desconexa. Sendo então anunciado como parte do projeto de reestruturação das universidades federais (REUNI) e criado como um complemento ao projeto maior denominado Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), o PIBID tem como objetivos gerais:

- I -incentivar a formação de professores para a educação básica, apoiando os estudantes que optam pela carreira docente;
- II - valorizar o magistério, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública;
- II -elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior;
- III - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
- IV -proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensinoaprendizagem, levando em consideração o desempenho da escola em avaliações nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras;
- V - incentivar escolas públicas de educação básica, tornando-as protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes;
- VI - contribuir para a articulação entre a teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. (BRASIL, 2010b)

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A Portaria no. 96 de 18 de julho de 2013 (BRASIL, 2013) apresenta uma importante mudança em relação à redação do Decreto, especialmente quanto aos objetivos do PIBID: trata-se da inclusão do sétimo item:

VII - contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente.

Esta modificação, ainda que simples, representa um avanço significativo para o PIBID como um todo e a inclusão deste último item, nesta ordem, certamente ocorreu como um resultado de uma avaliação mais criteriosa do programa, contemplando, desta forma seus reais objetivos.

Inicialmente, foram priorizadas as áreas específicas com maior carência de professores, como Ciências e Matemática para o Ensino Fundamental e Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio. Em apenas dois anos, os resultados apresentados foram considerados tão satisfatórios que o programa foi estendido a todos os cursos de licenciaturas como Letras, Filosofia, Artes, História, Geografia e áreas de estudos afins, como educação popular e estudos AfroBrasileiros, além da Matemática para o Ensino Básico.

Considerando que este programa é muito recente, os primeiros trabalhos relatando experiências e resultados, na área de Ensino de Física, foram apresentados recentemente em 2011 no XIX SNEF (Simpósio Nacional de Ensino de Física), disponíveis no sítio do evento (http://www.sbfisica.org.br/~snef/xix/), e em 2012 no XIV EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Física), também de consulta livre (http://www.sbfisica.org.br/~epef/xiv/). Ambos os eventos são realizados pela Sociedade Brasileira de Física e possuem abrangência nacional.

Neste contexto, desenvolvemos uma pesquisa fundamentada na análise de conteúdo (BARDIN, 2011; OLIVEIRA et al., 2003) dos trabalhos completos apresentados nestes eventos, relacionados às atividades vinculadas ao PIBID, buscando compreender qual é o espaço destinado ou propiciado para o conhecimento pedagógico do professor de Física em exercício. Num primeiro momento analisamos 38 trabalhos do XIX SNEF estabelecendo categorias relacionadas ao objeto de investigação; neste trabalho apresentamos os resultados obtidos junto ao XIV EPEF.

A partir de uma busca pelos termos PIBID e iniciação à docência , foram identificados 14 trabalhos , dentre comunicações orais e pôsteres, dos quais 1 tratava de um programa institucional interno de iniciação à docência e outros 3 não abordavam o PIBID diretamente, mas envolviam professor que fora ligado ao PIBID, análise de atividades externas que envolveram o Programa e contribuições dos recursos do mesmo ao desenvolvimento de linha de pesquisa e extensão na instituição.

Os 10 trabalhos restantes e que estavam diretamente relacionados ao PIBID concentraram-se nas seguintes áreas temáticas do EPEF:

- · Formação e prática profissional de professores de Física - 05
- · Ensino / Aprendizagem / Avaliação em Física - 03
- · Filosofia, História e Sociologia da Ciência e o ensino de Física - 01
- · Didática, Currículo e inovação educacional no ensino de física - 01

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Portanto, verificamos que a concentração de trabalhos está associada principalmente à formação inicial de professores e às estratégias de ensinoaprendizagem, de modo semelhante ao que encontramos na investigação anterior, envolvendo o SNEF.

Adiante, apresentamos uma análise dos trabalhos considerando as seguintes categorias: temas investigados; características apontadas para a situação atual do ensino de Física; fontes de dados; atuação do professor nas atividades; e resultados apontados.

## Análise dos Trabalhos

Na figura abaixo, indicamos a distribuição de frequências dos principais temas investigados nos trabalhos:

Figura 1: Principais temas de investigação

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Na distribuição acima, percebe-se uma ênfase às estratégias didáticas propostas nos projetos desenvolvidos nas escolas, através de análises/investigações junto aos bolsistas PIBID, alunos das escolas e quanto à própria proposta, que totalizam 8 trabalhos. Estas atividades possuem suas justificativas em referenciais da área de pesquisa em Ensino de Ciências/Física e em trabalhos desenvolvidos junto às IES.

Nas justificativas para as atividades propostas, levantamos as principais características apontadas para o ensino de Física no Ensino Médio:

Tabela 1: Principais características do ensino de Física

Na prevalência das características do ensino "tradicional", seus reflexos na falta de motivação dos estudantes e suas causas na formação docente deficitária, encontramos correlação com os temas da maioria dos trabalhos, uma vez que estes

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sinalizavam/propunham intervenções através de estratégias didáticas diferenciadas, consideradas inovadoras.

Relativamente às fontes de dados empregadas, identificamos:

Tabela 2: Principais fontes de dados

Nas análises dos dados, diferentemente do que encontramos nos trabalhos do SNEF, havia referências ou informações que permitiam identificar as metodologias utilizadas na sua maioria. Apenas em 3 trabalhos não havia essas informações. Nos demais, identificamos as seguintes metodologias:

Tabela 3: Metodologias/estratégias identificadas nos trabalhos

A participação do professor enquanto supervisor do PIBID nas escolas é mencionada em apenas 2 trabalhos: tem suas aulas acompanhadas e cede espaço para atividades dos bolsistas num e, noutro trabalho, é entrevistado para dar "sua opinião" quanto às atividades desenvolvidas pelos bolsistas.

Em outro trabalho encontramos uma descrição das atividades que a professora, indicada no texto como uma das autoras, estava implementando em sala de aula e referências à importância de suas intervenções. Esta seria a única participação encontrada nas análises em que se percebe uma atuação docente direta. Entretanto, pudemos verificar uma apropriação indevida do título de professora, uma vez que se tratava da bolsista PIBID e, portanto, licencianda na época do relato.

As contribuições e participação dos professores nas atividades e análises desenvolvidas no âmbito dos projetos não são detalhadas. Além disso, nenhum trabalho relata qualquer referência direta à importância do conhecimento pedagógico do professor e/ou à sua experiência profissional.

Ressaltamos que todos os trabalhos apresentados no evento sinalizam resultados categoricamente positivos; porém, estes são expressos de modo bastante vago, sem uma articulação mais refinada aos dados apresentados. De modo geral, os resultados apontados nos trabalhos procuram evidenciar o sucesso e a "eficiência" das atividades desenvolvidas, basicamente fazendo referências às melhorias no processo de ensino-aprendizagem na escola e na formação dos futuros professores (bolsistas PIBID). Na tabela abaixo, temos uma discriminação destas contribuições.

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Tabela 4: Contribuições dos projetos PIBID

As contribuições à formação inicial dos bolsistas PIBID são atribuídas principalmente ao contato mais prolongado com o contexto escolar e ao auxílio financeiro que colabora para a permanência dos licenciandos no curso de graduação. As propostas didáticas inspiradas em pesquisas da área de pesquisa em Ensino, consideradas como "intervenções criativas e inovadoras" implementadas em sala de aula pelos pibidianos, por si só, constituem-se em atividades diferenciadas à aula tradicional e são, de algum modo, contextualizadas à realidade do aluno e, portanto, motivadoras. Não se pretende, com esta crítica, desvalorizar as atividades desenvolvidas; ao contrário, elas são necessárias e podem efetivamente contribuir de maneira significativa com o ensino e a aprendizagem da Física ou de qualquer outra área do conhecimento.

## A invisibilidade do professor

O ponto crucial que focamos está relacionado ao papel do professor supervisor nos projetos da Física nas escolas em que o PIBID atua. Na análise implementada, envolvendo tanto os trabalhos do XX SNEF quanto os trabalhos do XIV EPEF, verificamos a inexistência de espaço para o conhecimento pedagógico dos professores. A participação dos professores é restrita à liberação de espaço nas aulas de Física e ao fornecimento de informações sobre as condições de ensino. Um número significativo de trabalhos sequer cita a presença do professor em sala de aula. Desta forma, perde-se uma importante contribuição para a formação docente inicial e continuada (GIROUX, 1987; FREIRE, 1997; USTRA, 2006).

Por outro lado, os resultados positivos obtidos nas práticas implementadas parecem indicar que a atuação do professor pode mesmo ser ignorada; e, mais que isso, as propostas de intervenção elaboradas e desenvolvidas assumem uma perspectiva sobrevalorizada sobre o próprio professor quanto ao seu potencial de modificações no atual panorama do ensino nas escolas.

Nas condições educacionais em que se encontra o Brasil, a existência de um projeto como o PIBID é de importância fundamental para o desenvolvimento da educação, e consequentemente, do país, uma vez que o Brasil pretende se inserir como participante nas tomadas de decisões internacionais. Não basta que a economia caminhe nos trilhos do progresso, é urgente e necessário que a educação tenha seu papel muito bem definido; e, para isso, a valorização do professor (em exercício e em formação) constitui um dos pilares deste progresso. Entretanto, a valorização do magistério no âmbito do Programa parece estar concentrada na valorização dos cursos de licenciatura, principalmente através do fomento financeiro das bolsas concedidas, do que de seus profissionais.

Quando nos referimos à valorização do professor, não estamos apenas nos referindo às melhorias salariais, o que evidentemente já seria um ponto de partida interessante. Estamos nos referindo a algo muito mais significativo que é justamente a valorização moral deste profissional enquanto agente de transformação social,

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como ocorre nos países que tem a educação como um dos pilares na manutenção de seu status de país desenvolvido.

Assim, alguns dos principais objetivos do PIBID, que são a valorização do magistério, a promoção da melhoria da qualidade da educação e a articulação da educação superior à educação básica, podem estar fragilizados. O que se pretendeu com este trabalho, foi realizar uma reflexão acerca dos objetivos PIBID, por meio de uma análise dos trabalhos apresentados em dois eventos nacionais, o que nos permitiu concluir que o PIBID é um programa de formação docente desenvolvido pelas universidades como algo produzido apenas neste espaço, dogmático, constituindo, portanto, um trânsito de conhecimentos de mão única.

## Referências

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BRASIL. Portaria Normativa CAPES nº 72 de 9 de abril de 2010 (a). Disp. em: http://capes.gov.br/images/stories/download/diversos/Portaria72\_Pibid.pdf. Acesso em 17 de agosto de 2012.

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BRASIL. Portaria n 96 de 18 de julho de 2013. Disponível em: o http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria\_096\_18jul13\_A provaRegulamentoPIBID.pdf. Acesso em 30/07/2014.

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